Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Teori Pembelajaran - Teori Menjadi Pangkalan Data Amalan



Ketahui Bilangan Malaikat Anda

Learning Theories

Artikel yang mungkin anda suka:

  • 200+ Soalan Kebenaran atau Berani untuk pihak CRAZY!
  • 120 Soalan & Jawapan Trivia Krismas
  • Kalkulator Kadar Cap
  • Tidak Pernah Pernah [Soalan TERBAIK dan Peraturan Permainan] + Pernahkah anda… Soalan (Lucu, Kotor, Nakal dan banyak lagi)
  • Cabaran Kelinci Chubby (+ Peraturan Permainan, Variasi & VIDEO)
  • Soalan Icebreaker - Senarai Terbesar PERNAH!
  • 270 Soalan + Jawapan Trivia Alkitab (Perjanjian Baru & Lama)
  • 25+ Kolam Renang dan Permainan Air
  • Permainan Pesta Ulang Tahun untuk Kanak-kanak dan Orang Dewasa
  • Idea Skit Lucu untuk Kanak-kanak, Remaja dan Orang Dewasa
  • 15 Permainan Menepuk Tangan Hebat dengan VIDEO

Isi kandungan

  • 1 Ketidakseimbangan Kognitif (L. Festinger)
  • 2 Teori Konstruktivis (J. Bruner)
  • 3 Teori Pembelajaran Sosial (A. Bandura)
  • 4 Teori Pembangunan Sosial (L. Vygotsky)
  • 5 Teori Perbualan (G. Pask)
  • 6 Penyediaan Operan (B.F. Skinner)
  • 7 Syarat Pembelajaran (R. Gagne)
  • 8 Andragogi (M. Knowles)
  • 9 Pembelajaran Berada (J. Lave)
  • 10 Epistemologi Genetik (J. Piaget)
  • 11 Teori Pengambilan (D. Ausubel)
  • 12 Teori Paparan Komponen (M.D. Merrill)
  • 13 Pembelajaran Berpengalaman (C. Rogers)
  • 14 Struktur Intelek (J.P. Guilford)
  • 15 Sambungan (E. Thorndike)
  • 16 Teori Pemprosesan Maklumat (G. Miller)
  • 17 Teori Beban Kognitif (J. Sweller)
  • 18 Kecerdasan Pelbagai (H. Gardner)
  • 19 Teori Pengurangan Pemacu (C. Hull)
  • 20 Teori Pengkodan Dwi (A. Paivio)
  • 21 Arahan Dirujuk Kriteria (R. Mager)
  • 22 Teori Gestalt (Wertheimer)
  • 23 Teori Triarkik (R. Sternberg)
  • 24 Minimalisme (J. Carroll)
  • 25 Teori Penjelasan (C. Reigeluth)
  • 26 Teori skrip (R. Schank)
  • 27 Teori Fleksibiliti Kognitif (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
  • 28 Pembelajaran Tanda (E. Tolman)
  • 29 Arahan berlabuh
    • 29.1 Catatan Berkaitan

Ketidakseimbangan Kognitif (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Gambaran keseluruhan:

Menurut teori disonansi kognitif, terdapat kecenderungan bagi individu untuk mencari konsistensi di antara kognisi mereka (iaitu, kepercayaan, pendapat). Apabila terdapat ketidakkonsistenan antara sikap atau tingkah laku (dissonance), sesuatu mesti berubah untuk menghilangkan ketidaksesuaian tersebut. Sekiranya terdapat perbezaan antara sikap dan tingkah laku, kemungkinan besar sikap akan berubah untuk menampung tingkah laku tersebut.

Dua faktor mempengaruhi kekuatan disonansinya: jumlah kepercayaan yang tidak disetujui, dan kepentingan yang diberikan pada setiap kepercayaan. Ada tiga cara untuk menghilangkan ketidakcocokan: (1) mengurangi kepentingan kepercayaan dissonan, (2) menambahkan lebih banyak kepercayaan konsonan yang melebihi kepercayaan dissonan, atau (3) mengubah kepercayaan dissonan sehingga mereka tidak lagi tidak konsisten.

Ketidakseimbangan berlaku paling kerap dalam situasi di mana seseorang individu mesti memilih antara dua kepercayaan atau tindakan yang tidak sesuai. Ketidakselesaan terhebat diciptakan apabila kedua-dua alternatif sama menarik. Tambahan pula, perubahan sikap lebih cenderung ke arah kurang insentif kerana ini mengakibatkan ketidaksesuaian yang lebih rendah. Dalam hal ini, teori dissonance bertentangan dengan kebanyakan teori tingkah laku yang akan meramalkan perubahan sikap yang lebih besar dengan peningkatan insentif (iaitu peneguhan).

Skop / Aplikasi:

Teori Dissonance berlaku untuk semua situasi yang melibatkan pembentukan dan perubahan sikap. Ini sangat berkaitan dengan pembuatan keputusan dan penyelesaian masalah.


Contoh:

Pertimbangkan seseorang yang membeli kereta mahal tetapi mendapati bahawa ia tidak selesa dalam perjalanan jauh. Ketidakpuasan wujud antara kepercayaan mereka bahawa mereka telah membeli sebuah kereta yang baik dan bahawa sebuah kereta yang baik mestilah selesa. Dissonance dapat dihilangkan dengan memutuskan bahawa tidak menjadi masalah kerana kereta ini digunakan terutama untuk perjalanan pendek (mengurangkan kepentingan kepercayaan yang tidak disetujui) atau memusatkan perhatian pada kekuatan mobil seperti keselamatan, penampilan, pengendalian (dengan itu menambahkan kepercayaan yang lebih konsonan). Ketidakselesaan juga dapat dihilangkan dengan menyingkirkan kereta, tetapi tingkah laku ini jauh lebih sulit dicapai daripada mengubah kepercayaan.

Prinsip:

  1. Ketidakpuasan berlaku apabila seseorang individu mesti memilih antara sikap dan tingkah laku yang bertentangan.
  2. Ketidakseimbangan dapat dihilangkan dengan mengurangkan kepentingan kepercayaan yang bertentangan, memperoleh kepercayaan baru yang mengubah keseimbangan, atau menghapus sikap atau tingkah laku yang bertentangan.

Rujukan:

  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Penerokaan dalam Kognitif Dissonance. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Teori Ketidakseimbangan Kognitif. Stanford, CA: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Keputusan Kognitif Pematuhan Paksa. Jurnal Psikologi Abnormal dan Sosial, 58, 203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektif mengenai Kognitif Dissonance. NY: Akhbar Halsted.

Teori Konstruktivis (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Gambaran keseluruhan:

Tema utama dalam kerangka teori Bruner adalah bahawa pembelajaran adalah proses aktif di mana pelajar membina idea atau konsep baru berdasarkan pengetahuan semasa / masa lalu mereka. Pelajar memilih dan mengubah maklumat, membina hipotesis, dan membuat keputusan, bergantung pada struktur kognitif untuk melakukannya. Struktur kognitif (iaitu, skema, model mental) memberikan makna dan organisasi kepada pengalaman dan membolehkan individu itu 'melampaui maklumat yang diberikan'.

Sejauh arahan, pengajar harus mencuba dan mendorong pelajar untuk menemui prinsip sendiri. Pengajar dan pelajar harus terlibat dalam dialog aktif (iaitu pembelajaran sokratik). Tugas pengajar adalah untuk menerjemahkan maklumat yang akan dipelajari ke dalam format yang sesuai dengan keadaan pemahaman pelajar semasa. Kurikulum harus disusun secara spiral supaya pelajar terus membina apa yang telah mereka pelajari.


Bruner (1966) menyatakan bahawa teori pengajaran harus menangani empat aspek utama: (1) kecenderungan terhadap pembelajaran, (2) cara-cara di mana badan pengetahuan dapat disusun sehingga dapat difahami oleh pelajar dengan mudah, ( 3) urutan yang paling berkesan untuk menyampaikan bahan, dan (4) sifat dan kadar ganjaran dan hukuman. Kaedah yang baik untuk menyusun pengetahuan harus menghasilkan penyederhanaan, menghasilkan cadangan baru, dan meningkatkan manipulasi maklumat.

Dalam karya terbarunya, Bruner (1986, 1990, 1996) telah memperluas kerangka teorinya untuk merangkumi aspek pembelajaran sosial dan budaya serta praktik undang-undang.

Skop / Aplikasi:

Teori konstruktivis Bruner adalah kerangka umum pengajaran berdasarkan kajian kognisi. Sebilangan besar teori dikaitkan dengan penyelidikan perkembangan kanak-kanak (terutamanya Piaget). Idea yang digariskan dalam Bruner (1960) berasal dari persidangan yang memfokuskan pada pembelajaran sains dan matematik. Bruner menggambarkan teorinya dalam konteks program matematik dan sains sosial untuk kanak-kanak kecil (lihat Bruner, 1973). Perkembangan asal kerangka untuk proses penaakulan dijelaskan dalam Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) memfokuskan pembelajaran bahasa pada kanak-kanak kecil.


Perhatikan bahawa Konstruktivisme adalah kerangka konseptual yang sangat luas dalam falsafah dan sains dan teori Bruner mewakili satu perspektif tertentu.

Contoh:

Contoh ini diambil dari Bruner (1973):

'Konsep bilangan prima nampaknya lebih mudah dipahami ketika anak, melalui pembinaan, mendapati bahawa segelintir biji tertentu tidak dapat diletakkan dalam baris dan lajur yang lengkap. Kuantiti sebegini mesti disusun dalam satu fail atau dalam reka bentuk baris-lajur yang tidak lengkap di mana selalu ada satu tambahan atau satu terlalu sedikit untuk mengisi corak. Corak ini, anak belajar, kebetulan disebut perdana. Sangat mudah bagi anak untuk pergi dari langkah ini ke pengakuan bahawa beberapa jadual, yang disebut, adalah lembaran rekod kuantiti dalam baris dan lajur yang lengkap. Berikut adalah pemfaktoran, pendaraban dan bilangan prima dalam pembinaan yang dapat dilihat. '

Prinsip:

  1. Arahan mesti berkaitan dengan pengalaman dan konteks yang menjadikan pelajar bersedia dan dapat belajar (kesediaan).
  2. Arahan mesti disusun supaya mudah difahami oleh pelajar (organisasi spiral).
  3. Arahan harus dirancang untuk memudahkan ekstrapolasi dan atau mengisi jurang (melampaui maklumat yang diberikan).

Rujukan:

  • Bruner, J. (1960). Proses Pendidikan. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Menuju Teori Arahan. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Melangkaui Maklumat yang Diberikan. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Ceramah Anak: Belajar Menggunakan Bahasa. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Fikiran Sebenar, Dunia Mungkin. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Perbuatan Bererti. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Budaya Pendidikan, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Kajian Berfikir. New York: Wiley.

Teori Pembelajaran Sosial (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Gambaran keseluruhan:

Teori pembelajaran sosial Bandura menekankan pentingnya memerhatikan dan memodelkan tingkah laku, sikap, dan reaksi emosi orang lain. Bandura (1977) menyatakan: “Belajar akan sangat menyusahkan, apatah lagi berbahaya, jika orang harus bergantung sepenuhnya pada kesan tindakan mereka sendiri untuk memberitahu mereka apa yang harus dilakukan. Nasib baik, kebanyakan tingkah laku manusia dipelajari secara pemerhatian melalui pemodelan: dari memerhatikan orang lain, satu idea bagaimana perilaku baru dilakukan, dan pada kesempatan kemudian maklumat berkod ini berfungsi sebagai panduan untuk bertindak. ' (hlm22). Teori pembelajaran sosial menerangkan tingkah laku manusia dari segi interaksi timbal balik berterusan antara kognitif, tingkah laku, pengaruh persekitaran. Proses komponen yang mendasari pembelajaran pemerhatian adalah: (1) Perhatian, termasuk peristiwa yang dimodelkan (kekhasan, valensi afektif, kerumitan, kelaziman, nilai fungsional) dan ciri pemerhati (kapasiti deria, tahap gairah, set persepsi, peneguhan masa lalu), (2) Pengekalan , termasuk pengekodan simbolik, organisasi kognitif, latihan simbolik, latihan motorik), (3) Pembiakan Motor, termasuk kemampuan fizikal, pemerhatian diri terhadap pembiakan, ketepatan maklum balas, dan (4) Motivasi, termasuk penguatan luaran, perwakilan dan diri.

Kerana merangkumi perhatian, ingatan dan motivasi, teori pembelajaran sosial merangkumi kedua-dua kerangka kognitif dan tingkah laku. Teori Bandura bertambah baik berdasarkan penafsiran tingkah laku model yang diberikan oleh Miller & Dollard (1941). Karya Bandura berkaitan dengan teori Vygotsky dan Lave yang juga menekankan peranan utama dalam pembelajaran sosial.

Skop / Aplikasi :

Teori pembelajaran sosial telah diaplikasikan secara meluas ke pemahaman agresif (Bandura, 1973) dan gangguan psikologi, terutama dalam konteks modifikasi tingkah laku (Bandura, 1969). Ia juga merupakan asas teori untuk teknik pemodelan tingkah laku yang banyak digunakan dalam program latihan. Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, Bandura telah memfokuskan karyanya pada konsep keberkesanan diri dalam pelbagai konteks (mis., Bandura, 1997).

Contohnya :

Contoh situasi pembelajaran sosial yang paling umum (dan meluas) adalah iklan televisyen. Iklan menunjukkan bahawa minum minuman tertentu atau menggunakan syampu rambut tertentu akan menjadikan kita popular dan memenangi kekaguman orang yang menarik. Bergantung pada proses komponen yang terlibat (seperti perhatian atau motivasi), kita dapat memodelkan tingkah laku yang ditunjukkan dalam iklan dan membeli produk yang diiklankan.

Prinsip:

  1. Pembelajaran pemerhatian tahap tertinggi dicapai dengan terlebih dahulu mengatur dan melatih tingkah laku yang dimodelkan secara simbolik dan kemudian memberlakukannya secara terang-terangan. Pengekodan tingkah laku yang dimodelkan menjadi kata, label atau gambar menghasilkan pengekalan yang lebih baik daripada sekadar memerhatikan.
  2. Individu lebih cenderung menggunakan tingkah laku yang dimodelkan jika menghasilkan hasil yang mereka hargai.
  3. Individu lebih cenderung untuk mengamalkan tingkah laku yang dimodelkan jika modelnya serupa dengan pemerhati dan mempunyai status yang dikagumi dan tingkah laku tersebut mempunyai nilai fungsional.

Rujukan:

  • Bandura, A. (1997). Keberkesanan diri: Latihan kawalan. New York: W.H. Orang Bebas.
  • Bandura, A. (1986). Asas Pemikiran dan Tindakan Sosial. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agresi: Analisis Pembelajaran Sosial. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Teori Pembelajaran Sosial. New York: Akhbar Pembelajaran Umum.
  • Bandura, A. (1969). Prinsip Pengubahsuaian Tingkah Laku. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Pembelajaran Sosial dan Pembangunan Personaliti. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Pembangunan Sosial (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Gambaran keseluruhan:

Tema utama kerangka teori Vygotsky adalah bahawa interaksi sosial memainkan peranan penting dalam pengembangan kognisi. Vygotsky (1978) menyatakan: “Setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak muncul dua kali: pertama, pada tahap sosial, dan kemudian, pada tahap individu; pertama, antara orang (interpsikologi) dan kemudian di dalam anak (intrapsikologi). Ini berlaku sama dengan perhatian sukarela, memori logik, dan pembentukan konsep. Semua fungsi yang lebih tinggi berasal dari hubungan sebenar antara individu. ' (hlm57).

Aspek kedua teori Vygotsky adalah idea bahawa potensi perkembangan kognitif bergantung pada 'zon perkembangan proksimal' (ZPD): tahap perkembangan yang dicapai ketika anak-anak terlibat dalam tingkah laku sosial. Pembangunan ZPD sepenuhnya bergantung pada interaksi sosial sepenuhnya. Rangkaian kemahiran yang dapat dikembangkan dengan bimbingan orang dewasa atau rakan sebaya melebihi apa yang dapat dicapai sendiri.

Teori Vygotsky adalah usaha untuk menjelaskan kesedaran sebagai produk akhir dari sosialisasi. Sebagai contoh, dalam pembelajaran bahasa, ucapan pertama kita dengan rakan sebaya atau orang dewasa adalah untuk tujuan komunikasi tetapi setelah menguasai mereka menjadi dalaman dan membenarkan 'pertuturan dalaman'.

Teori Vygotsky adalah pelengkap kepada karya Bandura mengenai pembelajaran sosial dan komponen utama teori pembelajaran terletak.
Kerana fokus Vygotsky adalah pada pengembangan kognitif, sangat menarik untuk membandingkan pandangannya dengan pandangan Bruner dan Piaget.

Skop / Aplikasi:

Ini adalah teori umum perkembangan kognitif. Sebilangan besar karya asalnya dilakukan dalam konteks pembelajaran bahasa pada anak-anak (Vygotsky, 1962), walaupun kemudian aplikasi kerangka tersebut lebih luas (lihat Wertsch, 1985).

Contoh:

Vygotsky (1978, p56) memberikan contoh menunjuk jari. Pada mulanya, tingkah laku ini bermula sebagai gerakan menggenggam yang tidak bermakna; namun, ketika orang bertindak balas terhadap gerak isyarat, ia menjadi gerakan yang mempunyai makna. Khususnya, isyarat menunjuk mewakili hubungan interpersonal antara individu.

Prinsip:

  1. Perkembangan kognitif terhad pada julat tertentu pada usia tertentu.
  2. Perkembangan kognitif sepenuhnya memerlukan interaksi sosial.

Rujukan:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Pemikiran dan Bahasa. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Fikiran dalam Masyarakat. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Budaya, Komunikasi, dan Kognisi: Perspektif Vygotskian. Akhbar Universiti Cambridge.

Teori Perbualan (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Gambaran keseluruhan:

Teori Percakapan yang dikembangkan oleh G. Pask berasal dari kerangka sibernetik dan cuba menjelaskan pembelajaran di kedua-dua organisma dan mesin hidup. Idea asas teori ini adalah bahawa pembelajaran berlaku melalui perbincangan mengenai sesuatu perkara yang berfungsi untuk membuat pengetahuan eksplisit. Perbualan boleh dilakukan pada beberapa tahap yang berbeza: bahasa semula jadi (perbincangan umum), bahasa objek (untuk membincangkan isi pelajaran), dan bahasa logam (untuk membincangkan pembelajaran / bahasa).

Untuk mempermudah pembelajaran, Pask berpendapat bahawa materi pelajaran harus ditunjukkan dalam bentuk struktur keterampilan yang menunjukkan apa yang harus dipelajari. Struktur entailment terdapat dalam pelbagai tahap yang berbeza bergantung pada sejauh mana hubungan yang ditunjukkan (mis., Konsep super / bawahan, analogi).

Kaedah pembelajaran yang kritikal menurut teori perbualan adalah 'pengajaran' di mana seseorang mengajar orang lain apa yang telah mereka pelajari. Pask mengenal pasti dua jenis strategi pembelajaran: siri yang maju melalui struktur usaha secara berurutan dan holistik yang mencari hubungan yang lebih tinggi.

Skop / Aplikasi:

Teori percakapan berlaku untuk pembelajaran setiap perkara. Pask (1975) memberikan perbincangan luas mengenai teori yang diterapkan dalam pembelajaran statistik (kebarangkalian).

Contohnya:

Pask (1975, Bab 9) membincangkan penerapan teori perbualan untuk tugas diagnosis perubatan (penyakit tiroid). Dalam kes ini, struktur ikatan mewakili hubungan antara keadaan patologi tiroid dan rawatan / ujian. Pelajar digalakkan untuk mempelajari hubungan ini dengan mengubah nilai parameter pemboleh ubah (mis., Tahap pengambilan yodium) dan menyiasat kesannya.

Prinsip:

  1. Untuk mempelajari sesuatu perkara, pelajar mesti mengetahui hubungan antara konsep.
  2. Penjelasan secara eksplisit atau manipulasi isi pelajaran memudahkan pemahaman (mis., Penggunaan teknik pengajaran).
  3. Individu berbeza dalam cara hubungan pembelajaran yang mereka sukai (serialis berbanding holists).

Pengendalian Operan (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Gambaran keseluruhan:

Teori B.F. Skinner didasarkan pada idea bahawa pembelajaran adalah fungsi perubahan tingkah laku terbuka. Perubahan tingkah laku adalah hasil tindak balas seseorang individu terhadap peristiwa (rangsangan) yang berlaku di persekitaran. Tindak balas menghasilkan akibat seperti mendefinisikan kata, memukul bola, atau menyelesaikan masalah matematik. Apabila corak Stimulus-Response (S-R) tertentu diperkuat (diberi penghargaan), individu tersebut dikondisikan untuk bertindak balas. Ciri khas pengkondisian operan berbanding dengan bentuk-bentuk behaviorisme sebelumnya (mis., Thorndike, Hull) adalah bahawa organisma dapat memancarkan tindak balas dan bukan hanya menimbulkan tindak balas kerana rangsangan luaran.

Pengukuhan adalah elemen utama dalam teori S-R Skinner. Penguat adalah apa sahaja yang menguatkan tindak balas yang diinginkan. Ini mungkin pujian lisan, nilai yang baik atau perasaan peningkatan prestasi atau kepuasan. Teori ini juga merangkumi penegas negatif - rangsangan apa pun yang menghasilkan peningkatan frekuensi tindak balas ketika ditarik (berbeza dari rangsangan yang berlawanan - hukuman - yang mengakibatkan pengurangan tindak balas). Banyak perhatian diberikan kepada jadual peneguhan (mis. Interval versus ratio) dan kesannya terhadap pembentukan dan pemeliharaan tingkah laku.

Salah satu aspek khas teori Skinner adalah bahawa ia berusaha memberikan penjelasan tingkah laku untuk pelbagai fenomena kognitif. Sebagai contoh, Skinner menjelaskan pemanduan (motivasi) dari segi kekurangan dan jadual pengukuhan. Skinner (1957) cuba memperhitungkan pembelajaran verbal dan bahasa dalam paradigma pelaziman operan, walaupun usaha ini ditolak dengan kuat oleh ahli bahasa dan psikolinguistik. Skinner (1971) membincangkan isu kehendak bebas dan kawalan sosial.

Skop / Aplikasi:

Pengendalian operasi telah digunakan secara meluas dalam pengaturan klinikal (iaitu, pengubahsuaian tingkah laku) serta pengajaran (iaitu, pengurusan bilik darjah) dan pengembangan instruksional (mis., Instruksi yang diprogramkan). Secara parentetikal, harus diperhatikan bahawa Skinner menolak idea teori pembelajaran (lihat Skinner, 1950).

Contoh:

Sebagai contoh, pertimbangkan implikasi teori peneguhan seperti yang diterapkan pada pengembangan pengajaran yang diprogramkan (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Amalan harus dalam bentuk soalan (rangsangan) - kerangka jawapan (tindak balas) yang mendedahkan pelajar kepada subjek secara berperingkat
  2. Wajibkan pelajar membuat respons untuk setiap bingkai dan menerima maklum balas segera
  3. Cuba atur kesukaran soalan supaya tindak balas sentiasa betul dan dengan itu peneguhan positif
  4. Pastikan prestasi yang baik dalam pelajaran dipasangkan dengan penguat sekunder seperti pujian lisan, hadiah dan nilai yang baik.

Prinsip:

  1. Tingkah laku yang diperkuat secara positif akan berulang; peneguhan sekejap sangat berkesan
  2. Maklumat harus disampaikan dalam jumlah kecil sehingga tanggapan dapat diperkuat ('membentuk')
  3. Pengukuhan akan menggeneralisasikan merentasi rangsangan yang serupa ('stimulus generalisasi') menghasilkan pengkondisian sekunder

Rujukan:

  • Markle, S. (1969). Kerangka Baik dan Buruk (edisi ke-2). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Adakah teori pembelajaran perlu? Kajian Psikologi, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Sains dan Tingkah Laku Manusia. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Ilmu pembelajaran dan seni pengajaran. Kajian Pendidikan Harvard, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Pembelajaran Verbal. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Teknologi Pengajaran. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Melebihi Kebebasan dan Martabat. New York: Knopf.

Syarat Pembelajaran (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Gambaran keseluruhan:

Teori ini menetapkan bahawa terdapat beberapa jenis atau tahap pembelajaran yang berbeza. Kepentingan klasifikasi ini adalah bahawa setiap jenis yang berbeza memerlukan pelbagai jenis arahan. Gagne mengenal pasti lima kategori utama pembelajaran: maklumat lisan, kemahiran intelektual, strategi kognitif, kemahiran motor dan sikap. Keadaan dalaman dan luaran yang berbeza diperlukan untuk setiap jenis pembelajaran. Sebagai contoh, agar strategi kognitif dipelajari, mesti ada peluang untuk berlatih mengembangkan penyelesaian baru terhadap masalah; untuk belajar sikap, pelajar mesti didedahkan kepada role model yang boleh dipercayai atau hujah yang meyakinkan.

Gagne menunjukkan bahawa tugas pembelajaran untuk kemahiran intelektual dapat disusun dalam hierarki mengikut kerumitan: pengakuan rangsangan, penjanaan respons, prosedur mengikuti, penggunaan terminologi, diskriminasi, pembentukan konsep, aplikasi peraturan, dan penyelesaian masalah. Kepentingan utama hierarki adalah mengenal pasti prasyarat yang harus dilengkapkan untuk memudahkan pembelajaran di setiap peringkat. Prasyarat dikenal pasti dengan melakukan analisis tugas tugas pembelajaran / latihan. Hierarki pembelajaran menyediakan asas untuk penjujukan arahan.

Di samping itu, teori tersebut menggariskan sembilan peristiwa pengajaran dan proses kognitif yang sesuai :

(1) mendapat perhatian (penerimaan)
(2) memberitahu pelajar tentang objektif (harapan)
(3) merangsang penarikan kembali pembelajaran sebelumnya (pengambilan)
(4) menunjukkan rangsangan (persepsi selektif)
(5) memberikan bimbingan pembelajaran (pengekodan semantik)
(6) menarik prestasi (bertindak balas)
(7) memberikan maklum balas (pengukuhan)
(8) menilai prestasi (pengambilan)
(9) meningkatkan pengekalan dan pemindahan (generalisasi).

Peristiwa-peristiwa ini harus memenuhi atau menyediakan syarat-syarat yang diperlukan untuk belajar dan menjadi asas untuk merancang pengajaran dan memilih media yang sesuai (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Skop / Aplikasi:

Walaupun kerangka teori Gagne merangkumi semua aspek pembelajaran, fokus teori adalah pada kemahiran intelektual. Teori ini telah diterapkan pada reka bentuk arahan dalam semua domain (Gagner & Driscoll, 1988). Dalam formulasi aslinya (Gagne, 1 962), perhatian khusus diberikan kepada pengaturan latihan ketenteraan. Gagne (1987) menangani peranan teknologi instruksional dalam pembelajaran.

Contohnya:

Contoh berikut menggambarkan urutan pengajaran yang sesuai dengan sembilan peristiwa pengajaran untuk objektif, Kenali segitiga sama sisi:

  1. Perhatikan - tunjukkan pelbagai segi tiga yang dihasilkan komputer
  2. Kenal pasti objektif - ajukan soalan: 'Apakah segitiga sama sisi itu?'
  3. Ingat semula pembelajaran sebelumnya - kaji definisi segitiga
  4. Rangsangan sekarang - berikan definisi segitiga sama sisi
  5. Panduan pembelajaran- tunjukkan contoh bagaimana membuat keseimbangan
  6. Dapatkan setiap tingkatan - minta pelajar membuat 5 contoh berbeza
  7. Beri maklum balas - periksa semua contoh yang betul / tidak betul
  8. Menilai prestasi- memberikan skor dan pemulihan
  9. Tingkatkan pengekalan / pemindahan - tunjukkan gambar objek dan minta pelajar mengenal pasti keseimbangan

Gagne (1985, bab 12) memberikan contoh peristiwa untuk setiap kategori hasil pembelajaran.

Prinsip:

  1. Arahan yang berbeza diperlukan untuk hasil pembelajaran yang berbeza.
  2. Peristiwa pembelajaran dijalankan ke atas pelajar dengan cara yang menjadi syarat pembelajaran.
  3. Operasi khusus yang merupakan acara pengajaran berbeza untuk setiap jenis hasil pembelajaran.
  4. Hierarki pembelajaran menentukan kemahiran intelektual apa yang akan dipelajari dan urutan arahan.

Rujukan:

  • Gagne, R. (1962). Latihan ketenteraan dan prinsip pembelajaran. Ahli Psikologi Amerika, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Syarat Pembelajaran (edisi ke-4). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Asas Teknologi Instruksional. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Keperluan Pembelajaran untuk Pengajaran (Edisi ke-2). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Prinsip Reka Bentuk Instruksional (Edisi Ke-4). Fort Worth, TX: Penerbit Kolej HBJ.

Andragogi (M. Knowles)

Gambaran keseluruhan:

Teori andragogi Knowles adalah usaha untuk mengembangkan teori khusus untuk pembelajaran orang dewasa. Knowles menekankan bahawa orang dewasa adalah mengarahkan diri dan mengharapkan tanggungjawab terhadap keputusan. Program pembelajaran dewasa mesti memenuhi aspek asas ini.

Andragogi membuat andaian berikut mengenai reka bentuk pembelajaran: (1) Orang dewasa perlu mengetahui mengapa mereka perlu belajar sesuatu (2) Orang dewasa perlu belajar secara pengalaman, (3) Orang dewasa mendekati pembelajaran sebagai penyelesaian masalah, dan (4) Orang dewasa belajar terbaik apabila topiknya bernilai langsung.

Secara praktikal, andragogi bermaksud bahawa pengajaran untuk orang dewasa perlu lebih fokus pada proses dan lebih sedikit pada isi yang diajar. Strategi seperti kajian kes, permainan peranan, simulasi, dan penilaian kendiri sangat berguna. Tenaga pengajar mengambil peranan sebagai fasilitator atau sumber daripada pensyarah atau graduan.

Skop / Aplikasi:

Andragogi berlaku untuk segala bentuk pembelajaran orang dewasa dan telah digunakan secara meluas dalam merancang program latihan organisasi (terutama untuk domain 'soft skill' seperti pengembangan pengurusan).

Contoh:

Knowles (1984, Lampiran D) memberikan contoh penerapan prinsip andragogi pada reka bentuk latihan komputer peribadi:

  1. Terdapat keperluan untuk menjelaskan mengapa perkara-perkara tertentu diajarkan (mis. Perintah, fungsi, operasi, dll.)
  2. Instruksi harus berorientasikan tugas dan bukannya menghafal - aktiviti pembelajaran harus dalam konteks tugas umum yang akan dilakukan.
  3. Pengajaran harus mengambil kira pelbagai latar belakang pelajar yang berbeza; bahan dan aktiviti pembelajaran harus memungkinkan berlainan tahap / jenis pengalaman sebelumnya dengan komputer.
  4. Oleh kerana orang dewasa diarahkan sendiri, arahan harus membolehkan pelajar mengetahui sesuatu untuk diri mereka sendiri, memberikan bimbingan dan pertolongan ketika kesilapan dilakukan.

Prinsip:

  1. Orang dewasa perlu terlibat dalam perancangan dan penilaian pengajaran mereka.
  2. Pengalaman (termasuk kesilapan) menyediakan asas untuk aktiviti pembelajaran.
  3. Orang dewasa paling berminat untuk mempelajari mata pelajaran yang mempunyai kaitan langsung dengan pekerjaan atau kehidupan peribadi mereka.
  4. Pembelajaran orang dewasa berpusatkan masalah dan bukan berorientasikan kandungan.

Rujukan:

  • Knowles, M. (1975). Pembelajaran Arah Diri. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Pelajar Dewasa: Spesies Terabaikan (Edisi ke-3). Houston, TX: Penerbitan Teluk.
  • Knowles, M. (1984). Andragogi dalam Tindakan. San Francisco: Jossey-Bass.

Pembelajaran Berada (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Gambaran keseluruhan:

Lave berpendapat bahawa pembelajaran seperti biasanya terjadi adalah fungsi dari aktiviti, konteks dan budaya di mana ia berlaku (iaitu, ia terletak). Ini berbeza dengan kebanyakan aktiviti pembelajaran di kelas yang melibatkan pengetahuan yang abstrak dan di luar konteks. Interaksi sosial adalah komponen penting dalam pembelajaran yang terletak - pelajar terlibat dalam 'komuniti amalan' yang merangkumi kepercayaan dan tingkah laku tertentu yang akan diperoleh. Oleh kerana pemula atau pendatang baru bergerak dari pinggiran komuniti ini ke pusatnya, mereka menjadi lebih aktif dan terlibat dalam budaya dan dengan itu mengambil peranan sebagai pakar atau orang lama. Tambahan pula, pembelajaran terletak biasanya tidak disengajakan dan bukannya sengaja. Idea-idea inilah yang disebut oleh Lave & Wenger (1991) sebagai proses 'penyertaan persisian yang sah.'

Penyelidik lain telah mengembangkan teori pembelajaran terletak. Brown, Collins & Duguid (1989) menekankan idea magang kognitif: “Perantisan kognitif menyokong pembelajaran dalam domain dengan membolehkan pelajar memperoleh, mengembangkan dan menggunakan alat kognitif dalam aktiviti domain autentik. Pembelajaran, di luar dan di dalam sekolah, maju melalui interaksi sosial kolaboratif dan pembinaan pengetahuan sosial. ' Brown et al. juga menekankan perlunya epistemologi baru untuk pembelajaran - yang menekankan persepsi aktif terhadap konsep dan perwakilan. Suchman (1988) meneroka kerangka pembelajaran yang terletak dalam konteks kecerdasan buatan.

Pembelajaran situasi mempunyai anteseden dalam karya Gibson (teori kemampuan) dan Vygotsky (pembelajaran sosial). Di samping itu, teori Schoenfeld mengenai penyelesaian masalah matematik merangkumi beberapa elemen kritikal dari kerangka pembelajaran terletak.

Skop / Aplikasi:

Pembelajaran yang berlaku adalah teori umum pemerolehan pengetahuan. Ia telah diterapkan dalam konteks aktiviti pembelajaran berasaskan teknologi untuk sekolah yang memfokuskan pada kemahiran menyelesaikan masalah (Cognition & Technology Group di Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) menyediakan koleksi artikel yang menerangkan pelbagai perspektif mengenai teori tersebut.

Contoh:

Lave & Wenger (1991) memberikan analisis pembelajaran terletak dalam lima tetapan yang berbeza: bidan Yucatec, tukang jahit asli, perwira tentera laut, pemotong daging dan alkohol. Dalam semua kes, terdapat pemerolehan pengetahuan dan kemahiran secara beransur-ansur sebagai pemula yang dipelajari dari pakar dalam konteks aktiviti seharian.

Prinsip:

  1. Pengetahuan perlu disampaikan dalam konteks yang sahih, iaitu pengaturan dan aplikasi yang biasanya melibatkan pengetahuan itu.
  2. Pembelajaran memerlukan interaksi dan kerjasama sosial.

Rujukan:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Berlakunya kognisi dan budaya belajar. Penyelidik Pendidikan, 18 (1), 32-42.
  • Kumpulan Cognition & Technology di Vanderbilt (Mac 1993). Arahan berlabuh dan kognisi terletak dikaji semula. Teknologi Pendidikan, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Kognisi dalam Amalan: Fikiran, matematik, dan budaya dalam kehidupan seharian. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Pembelajaran Situasi: Penyertaan Periferal yang Sah. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Perspektif Pembelajaran Berada. Englewood Cliffs, NJ: Penerbitan Teknologi Pendidikan.
  • Suchman, L. (1988). Perancangan dan Tindakan yang Tertentu: Masalah Komunikasi Manusia / Mesin. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Epistemologi Genetik (J. Piaget)

Gambaran keseluruhan:

Selama enam dekad, Jean Piaget menjalankan program penyelidikan naturalistik yang sangat mempengaruhi pemahaman kita mengenai perkembangan anak. Piaget menyebut kerangka teori umum 'epistemologi genetik' kerana dia sangat tertarik pada bagaimana pengetahuan berkembang dalam organisma manusia. Piaget mempunyai latar belakang dalam Biologi dan Falsafah dan konsep dari kedua-dua disiplin ini mempengaruhi teori dan penyelidikannya mengenai perkembangan anak.

Konsep struktur kognitif adalah pusat teorinya. Struktur kognitif adalah corak tindakan fizikal atau mental yang mendasari tindakan kecerdasan tertentu dan sesuai dengan tahap perkembangan anak. Terdapat empat struktur kognitif utama (iaitu, tahap pengembangan) menurut Piaget: sensorimotor, pra operasi, operasi konkrit, dan operasi formal. Pada tahap sensorimotor (0-2 tahun), kecerdasan mengambil bentuk tindakan motor. Kecerdasan dalam tempoh pra operasi (3-7 tahun) bersifat intutif. Struktur kognitif semasa peringkat operasi konkrit (8-11 tahun) adalah logik tetapi bergantung pada rujukan konkrit. Pada peringkat akhir operasi formal (12-15 tahun), pemikiran melibatkan pengabstrakan.

Struktur kognitif berubah melalui proses penyesuaian: asimilasi dan tempat tinggal. Asimilasi melibatkan penafsiran peristiwa dari segi struktur kognitif yang ada sedangkan penginapan merujuk kepada perubahan struktur kognitif untuk memahami persekitaran. Perkembangan kognitif terdiri daripada usaha berterusan untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dari segi asimilasi dan tempat tinggal. Dalam pengertian ini, teori Piaget serupa dengan perspektif pembelajaran konstruktivis lain (mis., Bruner, Vygotsky).

Walaupun tahap perkembangan kognitif yang dikenalpasti oleh Piaget dikaitkan dengan jangka masa usia yang khas, ia berbeza-beza untuk setiap individu. Selanjutnya, setiap peringkat mempunyai banyak bentuk struktur terperinci. Sebagai contoh, tempoh operasi konkrit mempunyai lebih dari empat puluh struktur yang berbeza meliputi klasifikasi dan hubungan, hubungan spasial, masa, pergerakan, peluang, bilangan, pemuliharaan dan pengukuran. Analisis terperinci fungsi intelektual yang serupa diberikan oleh teori kecerdasan seperti Guilford, Gardner, dan Sternberg.

Skop / Aplikasi:

Piaget meneroka implikasi teorinya terhadap semua aspek kognisi, kecerdasan dan perkembangan moral. Sebilangan besar eksperimen Piaget difokuskan pada pengembangan konsep matematik dan logik. Teori ini telah diterapkan secara meluas untuk amalan pengajaran dan reka bentuk kurikulum dalam pendidikan dasar (mis., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Idea Piaget sangat berpengaruh pada orang lain, seperti Seymour Papert.

Contoh:

Menerapkan teori Piaget menghasilkan cadangan khusus untuk tahap perkembangan kognitif tertentu. Sebagai contoh, dengan kanak-kanak di tahap sensorimotor, guru harus berusaha menyediakan persekitaran yang kaya dan merangsang dengan banyak objek untuk dimainkan. Sebaliknya, dengan anak-anak dalam tahap operasi konkrit, aktiviti pembelajaran harus melibatkan masalah klasifikasi, pesanan, lokasi, pemuliharaan menggunakan objek konkrit.

Prinsip:

  1. Kanak-kanak akan memberikan penjelasan mengenai realiti yang berbeza pada tahap perkembangan kognitif yang berbeza.
  2. Perkembangan kognitif difasilitasi dengan menyediakan aktiviti atau situasi yang melibatkan pelajar dan memerlukan penyesuaian (iaitu asimilasi dan akomodasi).
  3. Bahan dan aktiviti pembelajaran harus melibatkan tahap operasi motor atau mental yang sesuai untuk anak usia tertentu; elakkan meminta pelajar melaksanakan tugas yang melebihi kemampuan kognitif semasa mereka.
  4. Gunakan kaedah pengajaran yang melibatkan pelajar secara aktif dan menghadapi cabaran.

Rujukan:

  • Brainerd, C. (1978). Teori Kecerdasan Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget untuk Pendidik (Edisi ke-2). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Psikologi Perkembangan Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Teori Pembelajaran Piaget dan Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Persepsi Kanak-kanak terhadap Dunia. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Penghakiman Akhlak Anak. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mekanisme Persepsi. London: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Sains Pendidikan dan Psikologi Kanak-kanak. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psikologi Kanak-kanak. NY: Buku Asas.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Ingatan dan kecerdasan. NY: Buku Asas.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget untuk Guru Kelas. NY: Longman.

Teori Pengambilan (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Gambaran keseluruhan:

Teori Ausubel mementingkan bagaimana individu mempelajari sejumlah besar bahan yang bermakna dari persembahan verbal / teks dalam suasana sekolah (berbeza dengan teori yang dikembangkan dalam konteks eksperimen makmal). MenurutAusubel, pembelajaran didasarkan pada jenis proses superordinat, representasi, dan kombinasi yang berlaku semasa penerimaan maklumat. Proses utama dalam pembelajaran adalah pengambilan di mana bahan baru berkaitan dengan idea-idea yang relevan dalam struktur kognitif yang ada secara substantif, non-verbatim. Struktur kognitif mewakili sisa semua pengalaman pembelajaran; lupa berlaku kerana perincian tertentu disatukan dan kehilangan identiti masing-masing.

Mekanisme pengajaran utama yang dicadangkan oleh Ausubel adalah penggunaan penganjur lebih awal:

'Penganjur ini diperkenalkan sebelum pembelajaran itu sendiri, dan juga disajikan pada tingkat abstraksi, umum, dan keterangkuman yang lebih tinggi; dan kerana kandungan substansial penganjur tertentu atau rangkaian penganjur dipilih berdasarkan kesesuaiannya untuk menjelaskan, mengintegrasikan, dan mengaitkan bahan yang mereka mendahului, strategi ini secara bersamaan memenuhi kriteria substantif dan juga pengaturcaraan untuk meningkatkan kekuatan organisasi struktur kognitif. ' (1963, hlm.81).

Ausubel menekankan bahawa penganjur pendahuluan berbeza dengan gambaran umum dan ringkasan yang hanya menekankan idea utama dan disajikan pada tahap pengabstrakan dan keaslian yang sama dengan bahan lain. Penganjur bertindak sebagai penghubung antara bahan pembelajaran baru dan idea berkaitan yang ada.

Teori Ausubel mempunyai persamaan dengan teori Gestalt dan teori yang melibatkan skema (mis., Bartlett) sebagai prinsip pusat. Terdapat juga persamaan dengan model 'pembelajaran spiral' Bruner, walaupun Ausubel menekankan bahawa subsumption melibatkan penyusunan semula struktur kognitif yang ada bukan pengembangan struktur baru seperti yang disarankan oleh teori konstruktivis. Ausubel nampaknya dipengaruhi oleh karya Piaget mengenai perkembangan kognitif.

Skop / Aplikasi:

Ausubel jelas menunjukkan bahawa teorinya hanya berlaku untuk penerimaan (ekspositori) pembelajaran di persekitaran sekolah. Dia membezakan pembelajaran penerimaan dari hafalan dan penemuan pembelajaran; yang pertama kerana tidak melibatkan penggantian (iaitu, bahan yang bermakna) dan yang terakhir kerana pelajar mesti mencari maklumat melalui penyelesaian masalah. Sebilangan besar kajian telah dilakukan mengenai kesan penganjur kemajuan dalam pembelajaran (lihat Ausubel, 1968, 1978).

Contohnya:

Ausubel (1963, hlm. 80) mengutip buku teks patologi Boyd sebagai contoh pembezaan progresif kerana buku ini menyajikan maklumat mengikut proses umum (misalnya, keradangan, degenerasi) dan bukannya dengan menggambarkan sistem organ secara terpisah. Dia juga memetik kurikulum Jawatankuasa Pengajian Sains Fizikal yang menyusun bahan mengikut idea utama fizik dan bukannya perbincangan mengenai prinsip atau fenomena (hlm. 78).

Prinsip:

  1. Idea yang paling umum mengenai subjek harus dikemukakan terlebih dahulu dan kemudian dibezakan secara progresif dari segi perincian dan kekhususan.
  2. Bahan pengajaran harus berupaya mengintegrasikan bahan baru dengan maklumat yang disampaikan sebelum ini melalui perbandingan dan rujukan silang idea baru dan lama.

Rujukan:

  • Ausubel, D. (1963). Psikologi Pembelajaran Verbal Bererti. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Untuk mempertahankan penganjur yang lebih awal: Balasan kepada pengkritik. Kajian Penyelidikan Pendidikan, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Psikologi Pendidikan: Pandangan Kognitif (Edisi ke-2). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Paparan Komponen (M.D. Merrill)

Gambaran keseluruhan:

Teori Paparan Komponen (CDT) mengklasifikasikan pembelajaran sepanjang dua dimensi: kandungan (fakta, konsep, prosedur, dan prinsip) dan prestasi (mengingat, menggunakan, umum). Teori ini menetapkan empat bentuk penyampaian utama: peraturan (persembahan ekspositori dari suatu keaslian), contoh (persembahan ekspositori contoh), penarikan kembali (generik inkuiri) dan praktik (contoh inkuiri). Borang persembahan sekunder merangkumi: prasyarat, objektif, pertolongan, mnemonik, dan maklum balas.

Teori ini menyatakan bahawa pengajaran lebih berkesan sekiranya mengandungi semua bentuk primer dan sekunder yang diperlukan. Oleh itu, pelajaran yang lengkap akan terdiri daripada objektif diikuti oleh beberapa kombinasi peraturan, contoh, ingat, latihan, maklum balas, pertolongan dan mnemonik yang sesuai dengan isi pelajaran dan tugas pembelajaran. Sesungguhnya, teori menunjukkan bahawa untuk objektif dan pelajar tertentu, terdapat gabungan bentuk persembahan yang unik yang menghasilkan pengalaman pembelajaran yang paling berkesan.

Merrill (1983) menjelaskan andaian mengenai kognisi yang mendasari CDT. Walaupun mengakui sejumlah jenis memori yang berlainan, Merrill mendakwa bahawa struktur memori bersekutu dan algoritma secara langsung berkaitan dengan komponen prestasi Ingat dan Gunakan / Cari masing-masing. Memori bersekutu adalah struktur rangkaian hierarki; memori algoritma terdiri daripada skema atau peraturan. Perbezaan antara persembahan Use and Find dalam memori algoritma adalah penggunaan skema yang ada untuk memproses input berbanding dengan membuat skema baru melalui penyusunan semula peraturan yang ada.

Aspek penting dalam kerangka CDT adalah kawalan pelajar, iaitu idea bahawa pelajar dapat memilih strategi pengajaran mereka sendiri dari segi kandungan dan komponen persembahan. Dalam pengertian ini, arahan yang dirancang mengikut CDT memberikan tahap individualisasi yang tinggi kerana pelajar dapat menyesuaikan pembelajaran untuk memenuhi pilihan dan gaya mereka sendiri.

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, Merrill telah menyajikan versi baru CDT yang disebut Component Design Theory (Merrill, 1994). Versi baru ini mempunyai fokus makro lebih daripada teori asal dengan penekanan pada struktur kursus (bukan pelajaran) dan urus niaga instruksional daripada bentuk persembahan. Di samping itu, strategi penasihat telah menggantikan strategi kawalan pelajar. Pengembangan teori CDT baru telah berkait rapat dengan kerja sistem pakar dan alat pengarang untuk reka bentuk instruksional (mis., Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Skop / Aplikasi:

CDT menentukan bagaimana merancang arahan untuk domain kognitif apa pun. CDT menyediakan asas untuk rancangan pelajaran dalam sistem pembelajaran berasaskan komputer TICCIT (Merrill, 1980). Ini juga merupakan dasar untuk Profil Kualiti Instruksional, alat kawalan mutu untuk bahan pengajaran (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Contoh:

Sekiranya kita merancang pelajaran lengkap mengenai segitiga sama sisi menurut CDT, ia akan mempunyai komponen minimum berikut:

  • Objektif - Tentukan segitiga sama sisi (Ingat-Gunakan)
  • Generality - Definisi (sifat, hubungan)
  • Contoh - Contoh (atribut hadir, representasi)
  • Amalan Umum - Definisi negara
  • Amalan Contoh - Kelaskan (atribut ada)
  • Maklum balas - Generaliti / contoh yang betul
  • Penjelasan - Menolong, Prasyarat, Konteks

Sekiranya umum ditunjukkan dengan penjelasan atau gambaran, diikuti dengan contoh praktik, ini akan menjadi strategi ekspositori (EG, Eeg). Sebaliknya, jika para pelajar diminta untuk mengetahui sifat umum berdasarkan contoh latihan, ini akan menjadi strategi inkuiri (IG, Ieg).

Prinsip :

  1. Arahan akan lebih berkesan sekiranya ketiga-tiga bentuk prestasi utama (ingat, gunakan, umum) ada.
  2. Bentuk primer dapat disampaikan dengan strategi pembelajaran penjelasan atau inkuiri
  3. Urutan bentuk primer tidak kritikal dengan syarat semuanya ada.
  4. Pelajar harus diberi kawalan terhadap jumlah kejadian atau item latihan yang mereka terima.

Rujukan:

  • Li, Z. & Merrill, MD (1991). Pakar ID 2.0: Teori dan proses reka bentuk. Penyelidikan & Pembangunan Teknologi Pendidikan, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, MD (1980). Kawalan pelajar dalam pembelajaran berasaskan komputer. Komputer dan Pendidikan, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Teori Paparan Komponen. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori dan Model Reka Bentuk Instruksional. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Pelajaran berdasarkan Teori Paparan Komponen. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori Reka Bentuk Instruksional dalam Tindakan. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Teori Reka Bentuk Instruksional. Englewood Cliffs, NJ: Penerbitan Teknologi Pendidikan.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teori transaksi instruksional: Pengenalan. Teknologi Pendidikan, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil kualiti pengajaran: Penilaian kurikulum dan alat reka bentuk. Dalam H. O'Neil (ed.), Prosedur untuk Pembangunan Sistem Instruksional. New York: Akademik Akhbar.

Pembelajaran Berpengalaman (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Gambaran keseluruhan:

Rogers membezakan dua jenis pembelajaran: kognitif (tidak bermakna) dan pengalaman (signifikan). Yang pertama sesuai dengan pengetahuan akademik seperti belajar perbendaharaan kata atau jadual pendaraban dan yang kedua merujuk kepada pengetahuan yang diaplikasikan seperti belajar tentang enjin untuk memperbaiki kereta. Kunci perbezaannya ialah pembelajaran berdasarkan pengalaman memenuhi keperluan dan kehendak pelajar. Rogers menyenaraikan kualiti pembelajaran berdasarkan pengalaman ini: penglibatan diri, dimulakan sendiri, dinilai oleh pelajar, dan kesan yang meluas pada pelajar.

Bagi Rogers, pembelajaran berdasarkan pengalaman setara dengan perubahan dan pertumbuhan peribadi. Rogers merasakan bahawa semua manusia mempunyai kecenderungan semula jadi untuk belajar; peranan guru adalah untuk memudahkan pembelajaran tersebut. Ini termasuk: (1) menetapkan iklim positif untuk belajar, (2) menjelaskan tujuan peserta didik, (3) mengatur dan menyediakan sumber pembelajaran, (4) menyeimbangkan komponen pembelajaran intelektual dan emosi, dan (5) ) berkongsi perasaan dan fikiran dengan pelajar tetapi tidak menguasai.

Menurut Rogers, pembelajaran difasilitasi apabila: (1) siswa berpartisipasi sepenuhnya dalam proses pembelajaran dan memiliki kendali terhadap sifat dan arahnya, (2) terutama didasarkan pada konfrontasi langsung dengan masalah praktikal, sosial, peribadi atau penyelidikan, dan (3) penilaian diri adalah kaedah utama untuk menilai kemajuan atau kejayaan. Rogers juga menekankan pentingnya belajar untuk belajar dan keterbukaan untuk berubah.

Teori pembelajaran Roger berkembang sebagai sebahagian dari gerakan pendidikan humanistik (mis., Patterson, 1973; Valett, 1977).

Skop / Aplikasi:

Teori pembelajaran Roger berasal dari pandangannya mengenai psikoterapi dan pendekatan humanistik terhadap psikologi. Ini berlaku terutamanya untuk pelajar dewasa dan telah mempengaruhi teori-teori pembelajaran orang dewasa yang lain seperti Knowles dan Cross. Combs (1982) mengkaji kepentingan karya Roger terhadap pendidikan. Rogers & Frieberg (1994) membincangkan aplikasi kerangka pembelajaran pengalaman ke kelas.

Contohnya:

Seseorang yang berminat untuk menjadi kaya mungkin mencari buku atau kelas mengenai ecomomics, pelaburan, pemodal hebat, perbankan, dan lain-lain. Orang seperti itu akan merasakan (dan belajar) segala maklumat yang diberikan mengenai perkara ini dengan cara yang jauh berbeza daripada orang yang ditugaskan bacaan atau kelas.

Prinsip:

  1. Pembelajaran yang ketara berlaku apabila isi pelajaran berkaitan dengan kepentingan peribadi pelajar
  2. Pembelajaran yang mengancam diri sendiri (mis., Sikap atau perspektif baru) lebih mudah diasimilasi ketika ancaman luaran minimum
  3. Pembelajaran berjalan lebih cepat apabila ancaman terhadap diri rendah
  4. Pembelajaran yang dimulakan sendiri adalah yang paling tahan lama dan meluas.

Rujukan:

  • Combs, A.W. (1982). Pendidikan afektif atau tidak sama sekali. Kepimpinan Pendidikan, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Pendidikan Humanistik. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Kebebasan untuk Belajar. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Kebebasan untuk Belajar (Edisi ke-3). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Pendidikan Humanistik. St Louis, MO: Mosby.

Struktur Intelek (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Gambaran keseluruhan:

Dalam teori Struktur Intelektual (SI) Guilford, kecerdasan dilihat sebagai operasi, kandungan, dan produk. Terdapat 5 jenis operasi (kognisi, ingatan, pengeluaran berbeza, pengeluaran konvergen, penilaian), 6 jenis produk (unit, kelas, hubungan, sistem, transformasi, dan implikasi), dan 5 jenis kandungan (visual, pendengaran, simbolik , semantik, tingkah laku). Oleh kerana setiap dimensi ini bebas, secara teori terdapat 150 komponen kecerdasan yang berbeza.

Struktur Intelek

Guilford meneliti dan mengembangkan pelbagai ujian psikometrik untuk mengukur kebolehan khusus yang diramalkan oleh teori SI. Ujian ini memberikan definisi operasi mengenai banyak kebolehan yang dikemukakan oleh teori. Selanjutnya, analisis faktor digunakan untuk menentukan ujian mana yang kelihatan untuk mengukur kemampuan yang sama atau berbeza.

Secara parentetik, menarik untuk diperhatikan bahawa dorongan utama teori Guilford adalah minatnya terhadap kreativiti (Guilford, 1950). Operasi pengeluaran yang berbeza mengenal pasti pelbagai jenis kemampuan kreatif.

Skop / Aplikasi:

Teori SI dimaksudkan untuk menjadi teori umum kecerdasan manusia. Aplikasi utamanya (selain penyelidikan pendidikan) adalah dalam pemilihan dan penempatan personel. Meeker (1969) mengkaji aplikasinya terhadap pendidikan.

Contoh:

Contoh berikut menggambarkan tiga kebolehan yang berkait rapat yang berbeza dari segi operasi, kandungan, dan produk. Penilaian unit semantik (EMU) diukur dengan ujian kefasihan ideologi di mana individu diminta membuat penilaian mengenai konsep. Contohnya: 'Manakah objek berikut yang paling memenuhi kriteria, keras dan bulat: setrika, butang, bola tenis atau bola lampu? Sebaliknya, pengeluaran unit semantik (DMU) yang berbeza memerlukan orang itu untuk menyenaraikan semua item yang dapat mereka fikirkan yang bulat dan keras dalam jangka masa tertentu. Pengeluaran unit simbolik (DSU) yang berlainan melibatkan kategori kandungan yang berbeza daripada DMU, ​​iaitu kata-kata (mis., 'Senaraikan semua perkataan yang berakhir dengan 'tion'). Penghasilan hubungan semantik (DMR) yang berlainan akan melibatkan penjanaan idea berdasarkan hubungan. Contoh item ujian untuk kemampuan ini ialah memberikan kata yang hilang untuk kalimat: 'Kabut sama ____ seperti span' (mis., Berat, lembap, penuh).

Prinsip:

  1. Kemahiran penaakulan dan penyelesaian masalah (operasi konvergen dan divergen) dapat dibahagikan kepada 30 kebolehan berbeza (6 produk x 5 kandungan).
  2. Operasi memori boleh dibahagikan kepada 30 kemahiran yang berbeza (6 produk x 5 kandungan).
  3. Kemahiran membuat keputusan (operasi penilaian) dapat dibahagikan kepada 30 kebolehan yang berbeza (6 produk x 5 kandungan).
  4. Kemahiran yang berkaitan dengan bahasa (operasi kognitif) dapat dibahagikan kepada 30 kebolehan yang berbeza (6 produk x 5 kandungan).

Rujukan:

  • Guilford, J.P. (1950). Kreativiti. Ahli Psikologi Amerika, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). Sifat Kepintaran Manusia. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analisis Kecerdasan. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Kekaburan psikologi kognitif: Sebilangan ubat yang dicadangkan. Tinjauan Psikologi, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Struktur Intelek. Columbus, OH: Merrill.

Sambungan (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Gambaran keseluruhan:

Teori pembelajaran Thorndike mewakili kerangka S-R asal psikologi tingkah laku: Pembelajaran adalah hasil persatuan yang terbentuk antara rangsangan dan tindak balas. Pergaulan atau 'kebiasaan' semacam itu menjadi semakin kuat atau lemah oleh sifat dan kekerapan pasangan S-R. Paradigma untuk teori S-R adalah percubaan dan pembelajaran kesalahan di mana tindak balas tertentu datang untuk menguasai orang lain kerana ganjaran. Ciri keterkaitan (seperti semua teori tingkah laku) adalah bahawa pembelajaran dapat dijelaskan dengan secukupnya tanpa merujuk kepada keadaan dalaman yang tidak dapat diperhatikan.

Teori Thorndike terdiri dari tiga undang-undang utama: (1) hukum kesan - tindak balas terhadap situasi yang diikuti oleh keadaan yang bermanfaat akan diperkuat dan menjadi tanggapan kebiasaan terhadap situasi itu, (2) hukum kesediaan - serangkaian tanggapan dapat dirantai bersama untuk memenuhi beberapa tujuan yang akan mengakibatkan kegusaran jika disekat, dan (3) undang-undang latihan - hubungan menjadi semakin kuat dengan latihan dan lemah apabila latihan dihentikan. Akibat dari hukum kesan adalah bahawa tindak balas yang mengurangkan kemungkinan mencapai keadaan yang bermanfaat (iaitu, hukuman, kegagalan) akan menurun kekuatannya.

Teorinya menunjukkan bahawa pemindahan pembelajaran bergantung pada kehadiran elemen yang sama dalam situasi pembelajaran yang asli dan baru; iaitu pemindahan selalu spesifik, tidak umum. Dalam versi teori yang kemudian, konsep 'kepunyaan' diperkenalkan; hubungan lebih mudah terjalin sekiranya orang itu merasakan bahawa rangsangan atau tindak balas berjalan bersama (rujuk prinsip Gestalt). Konsep lain yang diperkenalkan adalah 'polaritas' yang menentukan bahawa hubungan berlaku lebih mudah ke arah yang asalnya terbentuk daripada sebaliknya. Thorndike juga memperkenalkan idea 'penyebaran kesan', iaitu penghargaan tidak hanya mempengaruhi hubungan yang menghasilkannya tetapi juga hubungan yang berdekatan secara sementara.

Skop / Aplikasi:

Connectionism dimaksudkan untuk menjadi teori pembelajaran umum untuk haiwan dan manusia. Thorndike sangat berminat dalam penerapan teorinya untuk pendidikan termasuk matematik (Thorndike, 1922), ejaan dan membaca (Thorndike, 1921), pengukuran kecerdasan (Thorndike et al., 1927) dan pembelajaran orang dewasa (Thorndike at al., 1928 ).

Contoh:

Contoh klasik teori S-R Thorndike adalah kucing yang belajar melepaskan diri dari 'kotak teka-teki' dengan menekan tuas di dalam kotak. Setelah banyak percubaan dan tingkah laku ralat, kucing belajar mengaitkan menekan tuas (S) dengan membuka pintu (R). Sambungan S-R ini terjalin kerana menghasilkan keadaan yang memuaskan (melepaskan diri dari kotak). Hukum latihan menetapkan bahawa hubungan terjalin kerana pasangan S-R berlaku berkali-kali (hukum kesan) dan diberi ganjaran (hukum kesan) serta membentuk urutan tunggal (hukum kesediaan).

Prinsip:

  1. Pembelajaran memerlukan amalan dan ganjaran (undang-undang kesan / latihan)
  2. Serangkaian sambungan S-R dapat dirantai bersama jika mereka termasuk dalam urutan tindakan yang sama (undang-undang kesediaan).
  3. Pemindahan pembelajaran berlaku kerana situasi yang pernah dihadapi sebelumnya.
  4. Kecerdasan adalah fungsi dari jumlah sambungan yang dipelajari.

Rujukan:

  • Thorndike, E. (1913). Psikologi Pendidikan: Psikologi Pembelajaran. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Buku Kata Guru. New York: Maktab Perguruan.
  • Thorndike, E. (1922). Psikologi Aritmetik. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Asas Pembelajaran. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. di al. (1927). Pengukuran Kecerdasan. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Pembelajaran Dewasa. New York: Macmillan

Teori Pemprosesan Maklumat (G. Miller)

Gambaran keseluruhan:

George A. Miller telah memberikan dua idea teori yang asas untuk psikologi kognitif dan kerangka pemprosesan maklumat.

Konsep pertama adalah 'chunking' dan kapasiti memori jangka pendek. Miller (1956) mengemukakan idea bahawa ingatan jangka pendek hanya dapat memuat 5-9 potongan maklumat (tujuh tambah atau tolak dua) di mana sekeping adalah unit yang bermakna. Sebilangan kecil dapat merujuk pada angka, kata, kedudukan catur, atau wajah orang. Konsep chunking dan keupayaan memori jangka pendek yang terhad menjadi elemen asas dari semua teori memori seterusnya.

Konsep kedua adalah TOTE (Test-Operate-Test-Exit) yang dikemukakan oleh Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. mencadangkan bahawa TOTE harus menggantikan rangsangan-tindak balas sebagai unit asas tingkah laku. Dalam unit TOTE, tujuan diuji untuk melihat apakah ia telah tercapai dan jika tidak operasi dilakukan untuk mencapai tujuan; kitaran ujian-operasi ini diulang sehingga matlamat akhirnya tercapai atau ditinggalkan. Konsep TOTE memberikan asas banyak teori penyelesaian masalah seterusnya (mis., GPS) dan sistem pengeluaran.

Skop / Aplikasi:

Teori pemprosesan maklumat telah menjadi teori umum kognisi manusia; fenomena chunking telah disahkan di semua peringkat pemprosesan kognitif.

Contohnya:

Contoh klasik potongan adalah keupayaan untuk mengingat urutan nombor binari yang panjang kerana ia dapat dikodkan ke dalam bentuk perpuluhan. Sebagai contoh, urutan 0010 1000 1001 1100 1101 1010 dengan mudah dapat diingat sebagai 2 8 9 C D A. Sudah tentu, ini hanya berfungsi untuk seseorang yang dapat menukar nombor binari ke nombor heksadesimal (iaitu, potongan itu 'bermakna').

Contoh klasik TOTE adalah rancangan untuk memukul kuku. Exit Test adalah sama ada paku rata dengan permukaan. Sekiranya paku melekat ke atas, maka tukul diuji untuk melihat apakah paku itu terangkat (jika tidak diangkat) dan tukul tersebut dibiarkan memukul kuku.

Prinsip:

  1. Memori jangka pendek (atau jangka masa perhatian) terhad kepada tujuh bahagian maklumat.
  2. Perancangan (dalam bentuk unit TOTE) adalah proses kognitif asas.
  3. Tingkah laku disusun secara hierarki (mis., Potongan, TOTE unit).

Rujukan:

  • Miller, G.A. (1956). Nombor ajaib tujuh, tambah atau tolak dua: Beberapa had keupayaan kami untuk memproses maklumat. Kajian Psikologi, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Rancangan dan Struktur Tingkah Laku. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori Beban Kognitif (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Gambaran keseluruhan:

Teori ini menunjukkan bahawa pembelajaran berlaku paling baik dalam keadaan yang selaras dengan seni bina kognitif manusia. Struktur seni bina kognitif manusia, walaupun tidak diketahui dengan tepat, dapat dilihat melalui hasil penyelidikan eksperimen. Menyedari penyelidikan George Miller yang menunjukkan bahawa memori jangka pendek terhad dalam jumlah elemen yang dapat dikandungnya secara serentak, Sweller membina teori yang memperlakukan skema, atau kombinasi elemen, sebagai struktur kognitif yang membentuk pangkalan pengetahuan seseorang. (Sweller, 1988)

Isi ingatan jangka panjang adalah 'struktur canggih yang memungkinkan kita melihat, berfikir, dan menyelesaikan masalah,' dan bukannya sekumpulan fakta yang dipelajari. Struktur ini, yang dikenali sebagai skema, adalah yang memungkinkan kita memperlakukan pelbagai elemen sebagai elemen tunggal. Mereka adalah struktur kognitif yang membentuk asas pengetahuan (Sweller, 1988). Skema diperoleh sepanjang pembelajaran, dan mungkin terdapat skema lain di dalamnya.

Perbezaan antara pakar dan pemula adalah bahawa pemula belum memperoleh skema pakar. Pembelajaran memerlukan perubahan struktur skematik memori jangka panjang dan ditunjukkan oleh prestasi yang berkembang dari kekok, rawan kesalahan, lambat dan sukar dilancarkan dan tidak mudah. Perubahan prestasi berlaku kerana apabila pelajar menjadi semakin akrab dengan bahan tersebut, ciri-ciri kognitif yang berkaitan dengan bahan diubah sehingga dapat ditangani dengan lebih berkesan dengan memori kerja.

Dari perspektif instruksional, maklumat yang terkandung dalam bahan pengajaran mesti diproses terlebih dahulu dengan memori kerja. Agar pemerolehan skema berlaku, arahan harus dirancang untuk mengurangkan beban memori kerja. Teori beban kognitif berkaitan dengan teknik untuk mengurangkan beban memori kerja untuk memudahkan perubahan memori jangka panjang yang berkaitan dengan pemerolehan skema.

Skop / Aplikasi:

Teori Sweller paling baik diterapkan dalam bidang reka bentuk instruksional bahan kognitif yang kompleks atau mencabar secara teknikal. Penumpuannya adalah atas sebab orang sukar belajar bahan seperti ini. Teori beban kognitif mempunyai banyak implikasi dalam reka bentuk bahan pembelajaran yang mesti, sekiranya mereka berkesan, menjaga minimum beban kognitif pelajar semasa proses pembelajaran. Walaupun pada masa lalu teori ini telah diterapkan terutama pada bidang teknikal, sekarang teori ini diterapkan ke lebih banyak bidang diskursif berdasarkan bahasa.

Contoh:

Dalam menggabungkan gambaran aliran darah melalui jantung dengan teks dan label, pemisahan teks dari ilustrasi memaksa pelajar melihat ke belakang antara bahagian ilustrasi dan teks yang ditentukan. Sekiranya rajah itu dapat dijelaskan sendiri, data penyelidikan menunjukkan bahawa memproses teks secara tidak perlu meningkatkan beban memori kerja. Sekiranya maklumat itu dapat diganti dengan anak panah bernombor dalam ilustrasi berlabel, pelajar dapat menumpukan perhatian lebih baik untuk mempelajari isi dari ilustrasi sahaja. Sebagai alternatif, jika teks itu penting untuk difahami, meletakkannya pada rajah daripada dipisahkan akan mengurangkan beban kognitif yang berkaitan dengan mencari hubungan antara teks dan rajah (Sweller, 1999).

Prinsip:

Cadangan khusus yang berkaitan dengan reka bentuk bahan pengajaran meliputi:

  1. Ubah kaedah penyelesaian masalah untuk mengelakkan pendekatan hujung-hujung yang membebankan beban memori kerja yang berat, dengan menggunakan masalah tanpa matlamat atau contoh yang berfungsi.
  2. Menghilangkan beban memori kerja yang berkaitan dengan perlu menyatukan beberapa sumber maklumat secara mental dengan mengintegrasikan sumber maklumat tersebut secara fizikal.
  3. Hilangkan beban memori kerja yang berkaitan dengan memproses maklumat berulang tanpa perlu dengan mengurangkan kelebihan.
  4. Tingkatkan kapasiti memori kerja dengan menggunakan maklumat pendengaran dan visual dalam keadaan di mana kedua-dua sumber maklumat itu penting (iaitu tidak berlebihan) untuk memahami.

Rujukan:

  • Sweller, J., Beban kognitif semasa menyelesaikan masalah: Kesan terhadap pembelajaran, Sains Kognitif, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Reka Bentuk Instruksional di Kawasan Teknikal, (Camberwell, Victoria, Australia: Majlis Penyelidikan Pendidikan Australia (1999).

Kecerdasan Pelbagai (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Gambaran keseluruhan:

Teori kecerdasan pelbagai menunjukkan bahawa terdapat sejumlah bentuk kecerdasan yang berbeza yang dimiliki setiap individu dalam pelbagai tahap. Gardner mencadangkan tujuh bentuk utama: linguistik, muzik, logik-matematik, spatial, kinestetik badan, intrapersonal (mis., Wawasan, metakognisi) dan interpersonal (mis., Kemahiran sosial).

Menurut Gardner, implikasi teori tersebut adalah bahawa pembelajaran / pengajaran harus tertumpu pada kecerdasan tertentu setiap orang. Sebagai contoh, jika seseorang mempunyai kecerdasan spasial atau muzik yang kuat, mereka harus didorong untuk mengembangkan kemampuan ini. Gardner menunjukkan bahawa kecerdasan yang berbeza bukan sahaja mewakili domain kandungan yang berbeza tetapi juga cara belajar. Implikasi lebih lanjut dari teori ini adalah bahawa penilaian kebolehan harus mengukur semua bentuk kecerdasan, bukan hanya linguistik dan logik-matematik.

Gardner juga menekankan konteks budaya kecerdasan pelbagai. Setiap budaya cenderung menekankan kecerdasan tertentu. Sebagai contoh, Gardner (1983) membincangkan kemampuan spasial tinggi orang Puluwat Kepulauan Caroline, yang menggunakan kemahiran ini untuk menavigasi sampan mereka di lautan. Gardner juga membincangkan keseimbangan kecerdasan peribadi yang diperlukan dalam masyarakat Jepun.

Teori kecerdasan pelbagai berkongsi beberapa idea umum dengan teori lain mengenai perbezaan individu seperti Cronbach & Snow, Guilford, dan Sternberg.

Skop / Aplikasi:

Teori kecerdasan pelbagai telah difokuskan pada perkembangan kanak-kanak walaupun ia berlaku untuk semua peringkat umur. Walaupun tidak ada sokongan empirik langsung untuk teori tersebut, Gardner (1983) mengemukakan bukti dari banyak domain termasuk biologi, antropologi, dan seni kreatif dan Gardner (1993a) membincangkan penerapan teori tersebut ke program sekolah. Gardner (1982, 1993b) meneroka implikasi kerangka untuk kreativiti (lihat juga Marks-Tarlow, 1995).

Contoh:

Gardner (1983, p 390) menjelaskan bagaimana belajar memprogram komputer mungkin melibatkan pelbagai kecerdasan:

'Kecerdasan logik-matematik nampaknya penting, kerana pengaturcaraan bergantung pada penerapan prosedur yang ketat untuk menyelesaikan masalah atau mencapai tujuan dalam sejumlah langkah. Kecerdasan linguistik juga relevan, sekurang-kurangnya selagi bahasa manual dan komputer menggunakan bahasa biasa ... seseorang yang mempunyai muzik yang kuat mungkin sebaiknya diperkenalkan kepada pengaturcaraan dengan berusaha memprogramkan karya muzik yang sederhana (atau untuk menguasai program yang menyusun ). Seseorang yang mempunyai kemampuan spasial yang kuat mungkin dimulakan melalui beberapa bentuk grafik komputer - dan mungkin dibantu dalam tugas pengaturcaraan melalui penggunaan carta alir atau beberapa rajah spasial yang lain. Kecerdasan peribadi dapat memainkan peranan penting. Perancangan langkah dan tujuan yang luas yang dilakukan oleh individu yang terlibat dalam pengaturcaraan bergantung pada bentuk pemikiran intrapersonal, walaupun kerjasama yang diperlukan untuk menjalankan tugas yang kompleks atau untuk mempelajari kemahiran komputasi baru mungkin bergantung pada kemampuan individu untuk bekerja dengan satu pasukan. Kecerdasan kinestetik mungkin berperanan dalam bekerja dengan komputer itu sendiri, dengan memfasilitasi kemahiran di terminal… ”

Prinsip:

  1. Individu harus didorong untuk menggunakan kecerdasan pilihan mereka dalam pembelajaran.
  2. Aktiviti instruksional harus menarik pelbagai bentuk kecerdasan.
  3. Penilaian pembelajaran harus mengukur pelbagai bentuk kecerdasan.

Rujukan:

  • Gardner, H. (1982). Seni, Minda dan Otak. New York: Buku Asas.
  • Gardner, H. (1983). Kerangka Fikiran. New York: Buku Asas.
  • Gardner, H. (1993a). Kecerdasan Pelbagai: Teori dalam Amalan. NY: Buku Asas.
  • Gardner, H. (1 993b). Menciptakan Minda. NY: Buku Asas.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativiti dari dalam: Belajar melalui pelbagai kecerdasan. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teori Pengurangan Pemacu (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Gambaran keseluruhan:

Hull mengembangkan versi behaviorisme di mana rangsangan (S) mempengaruhi organisma (O) dan tindak balas yang dihasilkan (R) bergantung pada ciri O dan S. Dengan kata lain, Hull berminat untuk mengkaji pemboleh ubah yang mempengaruhi tingkah laku seperti sebagai dorongan awal, insentif, penghambat, dan latihan sebelumnya (kekuatan kebiasaan). Seperti bentuk teori tingkah laku yang lain, peneguhan adalah faktor utama yang menentukan pembelajaran. Walau bagaimanapun, dalam teori Hull, pengurangan pemacu atau kepuasan memerlukan peranan lebih penting dalam tingkah laku daripada kerangka lain (iaitu, Thorndike, Skinner).

Kerangka teori Hull terdiri daripada banyak postulat yang dinyatakan dalam bentuk matematik; Mereka termasuk: (1) organisme memiliki hierarki kebutuhan yang terangsang dalam keadaan rangsangan dan dorongan, (2) kekuatan kebiasaan meningkat dengan kegiatan yang terkait dengan penguatan primer atau sekunder, (3) kekuatan kebiasaan yang timbul oleh rangsangan selain yang awalnya dikondisikan bergantung pada kedekatan rangsangan kedua dari segi ambang diskriminasi, (4) rangsangan yang berkaitan dengan pemberhentian tindak balas menjadi penghambat terkondisi, (5) semakin besar potensi tindak balas yang efektif melebihi ambang reaksi, semakin pendek kependaman tindak balas. Seperti yang ditunjukkan oleh postulat ini, Hull mencadangkan banyak jenis pemboleh ubah yang menyumbang pada generalisasi, motivasi, dan kebolehubahan (osilasi) dalam pembelajaran.

Salah satu konsep yang paling penting dalam teori Hull adalah hierarki kekuatan kebiasaan: untuk rangsangan tertentu, organisma dapat bertindak balas dengan beberapa cara. Kemungkinan tindak balas tertentu mempunyai kebarangkalian yang dapat diubah dengan ganjaran dan dipengaruhi oleh pelbagai pemboleh ubah lain (mis. Penghambatan). Dalam beberapa aspek, hierarki kekuatan kebiasaan menyerupai komponen teori kognitif seperti skema dan sistem pengeluaran.

Skop / Aplikasi:

Teori Hull dimaksudkan sebagai teori pembelajaran umum. Sebilangan besar kajian yang mendasari teori ini dilakukan dengan haiwan, kecuali Hull et al. (1940) yang memfokuskan pembelajaran lisan. Miller & Dollard (1941) mewakili percubaan untuk menerapkan teori tersebut ke dalam fenomena pembelajaran yang lebih luas. Sebagai sesuatu yang menarik, Hull memulakan kariernya untuk meneliti hipnosis - suatu daerah yang membuatnya menjadi kontroversi di Yale (Hull, 1933).

Contoh:

Berikut adalah contoh yang dijelaskan oleh Miller & Dollard (1941): Seorang gadis berusia enam tahun yang lapar dan menginginkan gula-gula diberitahu bahawa terdapat gula-gula yang tersembunyi di bawah salah satu buku di rak buku. Gadis itu mula mengeluarkan buku secara rawak sehingga akhirnya dia dapat menemukan buku yang betul (210 saat). Dia dihantar keluar dari bilik dan sebiji gula-gula baru disembunyikan di bawah buku yang sama. Dalam pencariannya yang seterusnya, dia lebih terarah dan menemui gula-gula dalam 86 saat. Menjelang pengulangan kesembilan eksperimen ini, gadis itu menemui gula-gula dengan segera (2 saat). Gadis itu mempamerkan semangat untuk gula-gula dan melihat ke bawah buku menunjukkan tindak balasnya untuk mengurangkan pemanduan ini. Ketika dia akhirnya menemukan buku yang betul, respons khusus ini dihargai, membentuk kebiasaan. Pada percubaan berikutnya, kekuatan tabiat ini meningkat sehingga menjadi satu hubungan rangsangan-tindak balas dalam suasana ini.

Prinsip:

  1. Memandu adalah mustahak agar tindak balas dapat berlaku (iaitu, pelajar mesti mahu belajar).
  2. Rangsangan dan tindak balas mesti dikesan oleh organisma agar penyaman berlaku (iaitu, pelajar mesti mengambil perhatian).
  3. Respons mesti dibuat agar penyaman berlaku (iaitu, pelajar mesti aktif).
  4. Pengkondisian hanya berlaku jika peneguhan memenuhi keperluan (iaitu pembelajaran mesti memenuhi kehendak pelajar).

Rujukan:

  • Hull, C. (1933). Hipnosis dan Cadangan: Pendekatan Eksperimental. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Prinsip Tingkah Laku. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Teori Mathematico-Deductive of Rote Learning. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Pembelajaran dan Peniruan Sosial. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teori Pengkodan Dwi (A. Paivio)

Gambaran keseluruhan:

Teori pengekodan dua yang dikemukakan oleh Paivio berupaya memberikan berat yang sama kepada pemprosesan verbal dan non-verbal. Paivio (1986) menyatakan: “Kognisi manusia unik kerana telah menjadi khusus untuk berurusan secara serentak dengan bahasa dan dengan objek dan peristiwa nonverbal. Lebih-lebih lagi, sistem bahasa adalah khas kerana ia berhubungan secara langsung dengan input dan output linguistik (dalam bentuk pertuturan atau tulisan) dan pada masa yang sama berfungsi fungsi simbolik berkenaan dengan objek, peristiwa, dan tingkah laku nonverbal. Sebarang teori representasi mesti menampung fungsi ganda ini. ' (hlm 53).

Teori ini mengandaikan bahawa terdapat dua subsistem kognitif, satu khusus untuk perwakilan dan pemrosesan objek / peristiwa nonverbal (iaitu, citra), dan yang lain khusus untuk menangani bahasa. Paivio juga mendalilkan dua jenis unit representasi: 'imagens' untuk gambar mental dan 'logogens' untuk entiti verbal yang digambarkannya mirip dengan 'potongan' seperti yang dijelaskan oleh Miller. Logogen disusun dari segi pergaulan dan hierarki sementara imajinasi disusun dari segi hubungan sebahagian-keseluruhan.

Teori Pengkodan Dwi mengenal pasti tiga jenis pemprosesan: (1) representasi, pengaktifan langsung representasi verbal atau non-verbal, (2) referensial, pengaktifan sistem verbal oleh sistem nonverbal atau sebaliknya, dan (3) asosiatif memproses, pengaktifan representasi dalam sistem verbal atau nonverbal yang sama. Tugas yang diberikan mungkin memerlukan salah satu atau ketiga-tiga jenis pemprosesan.

Skop / Aplikasi:

Teori pengekodan dua telah diterapkan pada banyak fenomena kognitif termasuk: mnemonik, penyelesaian masalah, pembelajaran konsep dan bahasa. Teori pengekodan ganda menjelaskan kepentingan kebolehan spatial dalam teori kecerdasan (mis., Guilford). Paivio (1986) memberikan penjelasan kod dua mengenai pemprosesan dwibahasa. Clark & ​​Paivio (1991) mengemukakan teori pengekodan dua sebagai kerangka umum untuk psikologi pendidikan.

Contohnya:

Banyak eksperimen yang dilaporkan oleh Paivio dan yang lain menyokong pentingnya pencitraan dalam operasi kognitif. Dalam satu eksperimen, peserta melihat sepasang item yang berbeza dalam bentuk bulat (mis., Tomato, piala) dan diminta untuk menunjukkan anggota pasangan mana yang lebih bulat. Objek-objek tersebut disajikan sebagai kata, gambar, atau pasangan gambar-gambar. Masa tindak balas paling lambat untuk pasangan kata-kata, perantaraan untuk pasangan gambar-kata, dan paling cepat untuk pasangan gambar-gambar.

Prinsip:

  1. Ingat / pengiktirafan ditingkatkan dengan menyampaikan maklumat dalam bentuk visual dan lisan.

Rujukan:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Teori dan pendidikan kod dua. Kajian Psikologi Pendidikan, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Proses Pencitraan dan Kata Kerja. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Perwakilan Mental. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psikologi Bahasa. New York: Prentice-Hall.

Arahan yang Dirujuk Kriteria (R. Mager)

Gambaran keseluruhan:

Kerangka Kriteria Referensi Instruksi (CRI) yang dikembangkan oleh Robert Mager adalah satu set kaedah yang komprehensif untuk reka bentuk dan penyampaian program latihan. Beberapa aspek kritikal meliputi: (1) analisis tujuan / tugas - untuk mengenal pasti apa yang perlu dipelajari, (2) objektif prestasi - spesifikasi yang tepat mengenai hasil yang harus dicapai dan bagaimana mereka akan dinilai (kriteria), ( 3) ujian rujukan kriteria - penilaian pembelajaran dari segi pengetahuan / kemahiran yang ditentukan dalam objektif, (4) pengembangan modul pembelajaran yang terikat dengan objektif tertentu.

Program latihan yang dikembangkan dalam format CRI cenderung menjadi kursus yang melibatkan diri dengan pelbagai media yang berbeza (contohnya, buku kerja, rakaman video, perbincangan kumpulan kecil, arahan berasaskan komputer). Pelajar belajar mengikut kadar mereka sendiri dan mengambil ujian untuk menentukan sama ada mereka telah menguasai modul. Pengurus kursus menguruskan program dan membantu pelajar menghadapi masalah.

CRI berdasarkan idea pembelajaran penguasaan dan pengajaran berorientasikan prestasi. Ini juga menggabungkan banyak idea yang terdapat dalam teori pembelajaran Gagne (mis., Hierarki tugas, objektif) dan sesuai dengan kebanyakan teori pembelajaran orang dewasa (mis., Knowles, Rogers) kerana penekanannya pada inisiatif pelajar dan pengurusan diri.

Skop / Aplikasi:

Arahan yang dirujuk kriteria berlaku untuk sebarang bentuk pembelajaran; namun, ini telah diterapkan secara meluas dalam latihan teknikal termasuk menyelesaikan masalah.

Contoh:

CRI telah diterapkan ke bengkel yang diberikan Mager mengenai CRI. Bengkel ini terdiri daripada satu siri modul (kebanyakan bahan cetak) dengan objektif, latihan praktik, dan ujian penguasaan yang ditentukan dengan baik. Peserta mempunyai kebebasan untuk memilih urutan di mana mereka melengkapkan modul, dengan syarat mereka memenuhi prasyarat yang ditunjukkan pada peta kursus. Sebagai contoh, dalam satu modul Objektif, pelajar mesti mempelajari tiga komponen utama objektif, mengenali objektif yang dibentuk dengan betul (latihan latihan), dan dapat menyusun objektif yang betul untuk tugas yang ditentukan. Modul ini mempunyai satu pra-syarat dan merupakan pra-syarat bagi kebanyakan modul lain dalam kursus ini.

Prinsip:

  1. Objektif pengajaran diperoleh daripada prestasi kerja dan mencerminkan kecekapan (pengetahuan / kemahiran) yang perlu dipelajari.
  2. Pelajar belajar dan mempraktikkan hanya kemahiran yang belum dikuasai ke tahap yang dikehendaki oleh objektif.
  3. Pelajar diberi peluang untuk mempraktikkan setiap objektif dan mendapatkan maklum balas mengenai kualiti prestasi mereka.
  4. Pelajar harus mendapat latihan berulang dalam kemahiran yang sering digunakan atau sukar dipelajari.
  5. Pelajar bebas untuk mengatur arahan mereka sendiri dalam batasan yang dikenakan oleh prasyarat dan kemajuan dikendalikan oleh kecekapan mereka sendiri (penguasaan objektif).

Rujukan:

  • Mager, R. (1975). Menyiapkan Objektif Instruksional (Edisi Ke-2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Menganalisis Masalah Prestasi, atau Anda Benar-benar Oughta Mahu (Edisi ke-2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Membuat Arahan Berfungsi. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Teori Gestalt (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Gambaran keseluruhan:

Bersama dengan Kohler dan Koffka, Max Wertheimer adalah salah satu penyokong utama teori Gestalt yang menekankan proses kognitif orde tinggi di tengah-tengah behaviorisme. Fokus teori Gestalt adalah idea 'pengelompokan', iaitu, ciri rangsangan menyebabkan kita membuat struktur atau menafsirkan bidang visual atau masalah dengan cara tertentu (Wertheimer, 1922). Faktor utama yang menentukan pengelompokan adalah: (1) kedekatan - elemen cenderung dikelompokkan bersama sesuai dengan kedekatannya, (2) kesamaan - item serupa dalam beberapa aspek cenderung dikelompokkan bersama, (3) penutupan - item dikumpulkan bersama jika mereka cenderung melengkapkan beberapa entiti, dan (4) kesederhanaan - item akan disusun menjadi angka sederhana mengikut simetri, keteraturan, dan kelancaran. Faktor-faktor ini disebut undang-undang organisasi dan dijelaskan dalam konteks persepsi dan penyelesaian masalah.

Wertheimer sangat mementingkan penyelesaian masalah. Werthiemer (1959) memberikan tafsiran Gestalt mengenai episod penyelesaian masalah saintis terkenal (mis., Galileo, Einstein) serta kanak-kanak yang menghadapi masalah matematik. Inti tingkah laku penyelesaian masalah yang berjaya menurut Wertheimer adalah dapat melihat keseluruhan struktur masalah: 'Kawasan tertentu di lapangan menjadi penting, difokuskan; tetapi ia tidak menjadi terpencil. Pandangan struktur baru yang lebih mendalam mengenai keadaan berkembang, yang melibatkan perubahan makna fungsional, pengelompokan, dan lain-lain item. Diarahkan oleh apa yang diperlukan oleh struktur situasi untuk wilayah yang penting, seseorang dipimpin untuk ramalan yang wajar, yang seperti bahagian struktur yang lain, memerlukan pengesahan, langsung atau tidak langsung. Dua arah terlibat: mendapatkan gambaran keseluruhan yang konsisten, dan melihat apa struktur keseluruhan memerlukan bahagiannya. ' (ms 212).

Skop / Aplikasi:

Teori Gestalt berlaku untuk semua aspek pembelajaran manusia, walaupun berlaku secara langsung untuk persepsi dan penyelesaian masalah. Karya Gibson sangat dipengaruhi oleh teori Gestalt.

Contohnya:

Contoh klasik prinsip Gestalt yang diberikan oleh Wertheimer adalah kanak-kanak yang mencari bidang selari. Selagi parallelogram adalah angka biasa, prosedur standard dapat diterapkan (membuat garis tegak lurus dari sudut pangkalan). Walau bagaimanapun, jika paralelogram dengan bentuk atau orientasi baru diberikan, prosedur standard tidak akan berjaya dan kanak-kanak terpaksa menyelesaikan masalah dengan memahami struktur sebenar sebuah parallelogram (contohnya, gambar boleh dibahagi dua di mana sahaja jika hujungnya bergabung ).

Prinsip:

  1. Pelajar harus didorong untuk mengetahui sifat topik atau masalah yang mendasari (iaitu hubungan antara unsur-unsur).
  2. Jurang, ketidakselesaan, atau gangguan adalah rangsangan penting untuk belajar
  3. Arahan harus berdasarkan undang-undang organisasi: kedekatan, penutupan, persamaan dan kesederhanaan.

Rujukan / Sumber:

  • Ellis, W.D. (1938). Buku Sumber Psikologi Gestalt. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Undang-undang organisasi dalam bentuk persepsi. Pertama kali diterbitkan sebagai Kajian mengenai Doktrin Bentuk II, di Penyelidikan psikologi, 4, 301-350. Terjemahan diterbitkan dalam Ellis, W. (1938). Buku sumber psikologi Gestalt (hlm. 71-88)
  • Wertheimer, M. (1959). Pemikiran Produktif (Edisi yang Diperluas). New York: Harper & Row.

Teori Triarkik (R. Sternberg)

Gambaran keseluruhan:

Teori kepintaran triarki terdiri daripada tiga sub teori: (i) subtory komponen yang menggariskan struktur dan mekanisme yang mendasari tingkah laku cerdas yang dikategorikan sebagai komponen metakognitif, prestasi, atau pengetahuan, (ii) subtory pengalaman yang mencadangkan tingkah laku pintar ditafsirkan bersama lanjutan pengalaman dari novel hingga tugas / situasi yang sangat serupa, (iii) subtekstual kontekstual yang menentukan bahawa tingkah laku cerdas ditakrifkan oleh konteks sosiobudaya di mana ia berlaku dan melibatkan penyesuaian dengan persekitaran, pemilihan persekitaran yang lebih baik, dan pembentukan persekitaran masa kini.

Teori Triarkik (R. Sternberg)

Menurut Sternberg, penjelasan lengkap mengenai kecerdasan merangkumi interaksi ketiga-tiga sub teori ini. Substory komponen menentukan potensi proses mental yang mendasari tingkah laku (iaitu bagaimana tingkah laku dihasilkan) sementara subtory kontekstual mengaitkan kecerdasan dengan dunia luar dari segi tingkah laku apa yang cerdas dan di mana. Subtori pengalaman merangkumi hubungan antara tingkah laku dalam tugas / situasi tertentu dan jumlah pengalaman individu dalam tugas / situasi tersebut.

Substory komponen adalah aspek yang paling maju dari teori triarki dan berdasarkan Sternberg (1977) yang mengemukakan perspektif pemprosesan maklumat untuk kebolehan. Salah satu komponen yang paling mendasar menurut penyelidikan Sternberg adalah proses metakognisi atau 'eksekutif' yang mengawal strategi dan taktik yang digunakan dalam tingkah laku pintar.

Skop / Aplikasi:

Teori triarkik adalah teori umum kecerdasan manusia. Sebilangan besar penyelidikan awal Sternberg tertumpu pada analogi dan penaakulan silogistik. Sternberg telah menggunakan teori tersebut untuk menjelaskan kecerdasan luar biasa (berbakat dan terencat akal) pada kanak-kanak dan juga untuk mengkritik ujian kecerdasan yang ada. Sternberg (1983) menggariskan implikasi teori untuk latihan kemahiran. Kemudian karya mengkaji topik seperti gaya pembelajaran (Sternberg, 1997) dan kreativiti (Sternberg, 1999).

Contoh:

Sternberg (1985) menerangkan hasil pelbagai eksperimen analogi yang menyokong teori triarki. Sebagai contoh, dalam kajian yang melibatkan orang dewasa dan kanak-kanak menyelesaikan analogi sederhana, dia mendapati bahawa anak-anak bungsu menyelesaikan masalah secara berbeza dan berteori bahawa ini kerana mereka belum mengembangkan kemampuan untuk mengetahui hubungan yang lebih tinggi. Dalam satu lagi kajian analogi dengan anak-anak di sebuah sekolah Yahudi, dia menemui bias sistematik terhadap pemilihan dua jawapan pertama di sebelah kanan dan mencadangkan bahawa ini dapat dipertimbangkan oleh corak bacaan Ibrani dari kanan ke kiri.

Prinsip:

  1. Latihan prestasi intelektual mestilah relevan secara sosiobudaya bagi individu
  2. Program latihan harus menyediakan hubungan antara latihan dan tingkah laku dunia nyata.
  3. Program latihan harus memberikan arahan eksplisit dalam strategi untuk mengatasi tugas / situasi baru
  4. Program latihan harus memberikan arahan eksklusif baik dalam pemprosesan maklumat dan interaksi eksekutif dan bukan eksekutif antara keduanya.
  5. Program latihan harus secara aktif mendorong individu untuk menunjukkan perbezaan strategi dan gaya mereka.

Rujukan:

  • Sternberg, R.J. (1977). Kepintaran, Pemprosesan Maklumat, dan Penalaran Analogikal. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Di luar IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriteria latihan kemahiran intelektual. Penyelidik Pendidikan, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Gaya berfikir. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Buku panduan kreativiti. New York: Cambridge University Press.

Minimalisme (J. Carroll)

Gambaran keseluruhan:

Teori Minimalis J.M. Carroll adalah kerangka untuk reka bentuk arahan, terutamanya bahan latihan untuk pengguna komputer. Teori ini menunjukkan bahawa (1) semua tugas pembelajaran harus bererti dan kegiatan mandiri, (2) pelajar harus diberikan proyek realistis secepat mungkin, (3) instruksi harus memungkinkan penaakulan dan penambahbaikan kendiri dengan meningkatkan jumlah aktiviti pembelajaran aktif, (4) bahan dan aktiviti latihan harus menyediakan pengenalan dan pemulihan kesalahan dan, (5) harus ada hubungan erat antara latihan dan sistem yang sebenarnya.

Teori minimalis menekankan keperluan untuk membina pengalaman pelajar (lih., Knowles, Rogers). Carroll (1990) menyatakan: “Pelajar dewasa bukan slate kosong; mereka tidak mempunyai corong di kepala mereka; mereka tidak sabar untuk diperlakukan sebagai 'tidak tahu' ... Pengguna baru selalu mempelajari kaedah komputer dalam konteks tujuan dan harapan yang sudah ada sebelumnya. ' (hlm. 11) Carroll juga mengenal pasti punca minimalisme dalam konstruktivisme Bruner dan Piaget.

Idea kritis teori minimalis adalah untuk meminimumkan sejauh mana bahan pengajaran menghalang pembelajaran dan memfokuskan reka bentuk pada aktiviti yang menyokong aktiviti dan pencapaian yang diarahkan kepada pelajar. Carroll merasakan bahawa latihan yang dikembangkan berdasarkan teori pengajaran lain (mis., Gagne, Merrill) terlalu pasif dan gagal memanfaatkan pengetahuan terdahulu dari pelajar atau menggunakan kesalahan sebagai peluang belajar.

Skop / Aplikasi:

Teori minimalis didasarkan pada kajian orang yang belajar menggunakan pelbagai aplikasi komputer termasuk pemprosesan kata, pangkalan data, dan pengaturcaraan. Ini telah diterapkan secara meluas pada reka bentuk dokumentasi komputer (mis., Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) merangkumi tinjauan aplikasi serta analisis kerangka dalam praktik dan teori.

Contoh:

Carroll (1990, bab 5) menerangkan contoh pendekatan penerokaan berpandu untuk belajar bagaimana menggunakan pemproses kata. Bahan latihan melibatkan satu set 25 kad untuk menggantikan manual 94 halaman. Setiap kad sesuai dengan tugas yang bermakna, berisi diri dan menyertakan maklumat pengecaman / pemulihan kesalahan untuk tugas itu. Selanjutnya, maklumat yang diberikan pada kad itu tidak lengkap, spesifikasi langkah demi langkah tetapi hanya idea utama atau petunjuk mengenai apa yang harus dilakukan. Dalam eksperimen yang membandingkan penggunaan kad dengan manual, pengguna mempelajari tugas tersebut dalam kira-kira separuh masa dengan kad, menyokong keberkesanan reka bentuk minimalis.

Prinsip:

  1. Benarkan pelajar memulakan dengan segera tugas yang bermakna.
  2. Minimumkan jumlah bacaan dan bentuk latihan pasif lain dengan membenarkan pengguna mengisi jurang itu sendiri
  3. Sertakan aktiviti pengecaman dan pemulihan kesalahan dalam arahan
  4. Menjadikan semua aktiviti pembelajaran bersifat mandiri dan bebas mengikut urutan.

Rujukan:

  • Carroll, J.M. (1990). Corong Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalisme di luar Corong Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Mengamalkan prinsip manual minimum untuk dokumentasi antara muka pengguna grafik. Jurnal Penulisan dan Komunikasi Teknikal, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Prinsip dan heuristik untuk merancang arahan minimalis. Komunikasi Teknikal, 42 (2), 243-261.

Teori Penjelasan (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Gambaran keseluruhan:

Menurut teori penghuraian, pengajaran harus disusun dalam meningkatkan tahap kerumitan untuk pembelajaran yang optimum. Sebagai contoh, semasa mengajar tugas prosedur, versi tugas yang paling mudah ditunjukkan terlebih dahulu; pelajaran seterusnya memberikan versi tambahan sehingga pelbagai tugas diajar. Dalam setiap pelajaran, pelajar harus diingatkan tentang semua versi yang diajar selama ini (ringkasan / sintesis). Idea utama teori penjelasan adalah bahawa pelajar perlu mengembangkan konteks yang bermakna di mana idea dan kemahiran seterusnya dapat diasimilasikan.

Teori penjelasan mencadangkan tujuh komponen strategi utama: (1) urutan elaboratif, (2) urutan prasyarat pembelajaran, (3) ringkasan, (4) sintesis, (5) analogi, (6) strategi kognitif, dan (7) kawalan pelajar. Komponen pertama adalah yang paling kritikal dalam teori penjelasan. Urutan elaboratif didefinisikan sebagai urutan sederhana hingga kompleks di mana pelajaran pertama melambangkan (bukannya meringkaskan atau abstrak) idea dan kemahiran yang mengikutinya. Peniruan harus dilakukan berdasarkan satu jenis kandungan (konsep, prosedur, prinsip), walaupun dua atau lebih jenis dapat dihuraikan secara serentak, dan harus melibatkan pembelajaran hanya beberapa idea atau kemahiran asas atau perwakilan di peringkat aplikasi .

Dikatakan bahawa pendekatan elaborasi menghasilkan pembentukan struktur kognitif yang lebih stabil dan oleh itu pengekalan dan pemindahan yang lebih baik, peningkatan motivasi pelajar melalui penciptaan konteks pembelajaran yang bermakna, dan penyediaan maklumat mengenai kandungan yang memungkinkan kawalan pelajar yang berpengetahuan. Teori penjelasan adalah lanjutan dari karya Ausubel (penganjur maju) dan Bruner (kurikulum spiral).

Skop / Aplikasi:

Teori penjelasan berlaku untuk reka bentuk arahan untuk domain kognitif. Kerangka teori telah diterapkan pada sejumlah pengaturan dalam pendidikan tinggi dan latihan (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) menganggap hubungan antara teori elaborasi dan hipermedia.

Contohnya:

Reigeluth (1983) memberikan ringkasan berikut sebagai lambang teoritis untuk kursus pengantar dalam bidang ekonomi:

1. Menyusun isi (prinsip) - undang-undang penawaran dan permintaan

a) Kenaikan harga menyebabkan kenaikan kuantiti yang dibekalkan dan penurunan kuantiti yang diminta.

b) Penurunan harga menyebabkan penurunan kuantiti yang dibekalkan dan kenaikan kuantiti yang diminta.

2. Kandungan sokongan - konsep harga, penawaran, permintaan, kenaikan, penurunan

Secara praktiknya semua prinsip ekonomi dapat dilihat sebagai penjelasan mengenai hukum tuntutan dan permintaan termasuk monopoli, peraturan, penetapan harga, ekonomi terancang.

Prinsip:

  1. Petunjuk akan lebih berkesan jika mengikuti strategi penjelasan, iaitu penggunaan epitom yang mengandung motivator, analogi, ringkasan, dan sintesis.
  2. Terdapat empat jenis hubungan yang penting dalam reka bentuk arahan: pra-syarat konsep, prosedural, teori dan pembelajaran.

Rujukan:

  • Bahasa Inggeris, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Penyelidikan formatif mengenai arahan penjujukan dengan teori penghuraian. Penyelidikan & Pembangunan Teknologi Pendidikan, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Teori penerangan dan hipermedia: Adakah terdapat pautan? Teknologi Pendidikan, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Teori penghuraian arahan. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori dan Model Reka Bentuk Instruksional. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Pelan pelajaran berdasarkan teori penerangan pengajaran. Dalam C. Reigeluth (ed.), Teori Reka Bentuk Instruksional dalam Tindakan. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Menghuraikan teori penghuraian. Penyelidikan & Pembangunan Teknologi Pendidikan, 40 (3), 80-86.

Teori skrip (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Gambaran keseluruhan:

Fokus utama teori Schank adalah struktur pengetahuan, terutama dalam konteks pemahaman bahasa. Schank (1975) menggariskan teori ketergantungan kontekstual yang berkaitan dengan perwakilan makna dalam ayat. Berdasarkan kerangka ini, Schank & Abelson (1977) memperkenalkan konsep skrip, rancangan dan tema untuk menangani pemahaman peringkat cerita. Karya kemudian (mis., Schank, 1982,1986) menghuraikan teori untuk merangkumi aspek kognisi yang lain.

Elemen utama teori ketergantungan konseptual adalah idea bahawa semua konseptualisasi dapat diwakili dari segi sebilangan kecil tindakan primitif yang dilakukan oleh seorang pelakon pada suatu objek. Sebagai contoh, konsep, 'John membaca buku' dapat ditunjukkan sebagai: John MTRANS (maklumat) ke LTM dari buku, di mana MTRANS adalah tindakan primer pemindahan mental. Dalam teori Schank, semua memori bersifat episodik, iaitu, disusun berdasarkan pengalaman peribadi dan bukannya kategori semantik. Episod umum disebut skrip - kenangan tertentu disimpan sebagai petunjuk kepada skrip ditambah peristiwa unik untuk episod tertentu. Skrip membolehkan individu membuat kesimpulan yang diperlukan untuk memahami dengan mengisi maklumat yang hilang (iaitu, skema).

Schank (1986) menggunakan teori skrip sebagai asas untuk model memori yang dinamik. Model ini menunjukkan bahawa peristiwa difahami dari segi skrip, rancangan dan struktur pengetahuan lain serta pengalaman sebelumnya yang relevan. Aspek penting dalam memori dinamik adalah proses penjelasan (XP) yang mewakili jawapan sterotaip terhadap peristiwa yang melibatkan analogi atau peristiwa yang tidak biasa. Schank mencadangkan bahawa XP adalah mekanisme kreativiti penting.

Skop / Aplikasi:

Teori skrip terutamanya bertujuan untuk menjelaskan pemprosesan bahasa dan kemahiran berfikir yang lebih tinggi. Pelbagai program komputer telah dikembangkan untuk menunjukkan teori tersebut. Schank (1991) menerapkan kerangka teoretisnya untuk bercerita dan perkembangan tutor pintar. Shank & Cleary (1995) menerangkan penerapan idea-idea ini pada perisian pendidikan.

Contoh:

Contoh klasik teori Schank adalah skrip restoran. Skrip mempunyai ciri-ciri berikut:

Adegan 1: Memasuki
S PTRANS S ke restoran, S PERHATI mata ke meja, S MBUILD tempat duduk, S PTRANS S ke meja, S Pindahkan S ke posisi duduk

Adegan 2: Susunan
Menu S PTRANS ke S (menu sudah ada di meja), S pilihan makanan MB, S isyarat MTRANS kepada pelayan, pelayan PTRANS ke meja, S MTRANS 'Saya mahu makanan' kepada pelayan, pelayan PTRANS untuk memasak

Adegan 3: Makan
Masak makanan ATRANS kepada pelayan, pelayan makanan PTRANS ke makanan S, S INGEST

Adegan 4: Keluar
pelayan MOVE tulis cek, pelayan PTRANS ke S, pelayan ATRANS cek ke S, S ATRANS wang kepada pelayan, S PTRANS keluar dari restoran

Terdapat banyak variasi pada skrip umum ini yang berkaitan dengan pelbagai jenis restoran atau prosedur. Contohnya, skrip di atas mengandaikan bahawa pelayan mengambil wang; di beberapa restoran, cek dibayar kepada juruwang. Variasi seperti ini adalah peluang untuk salah faham atau kesimpulan yang salah.

Prinsip:

  1. Konseptualisasi didefinisikan sebagai tindakan atau melakukan sesuatu terhadap objek ke arah.
  2. Semua konsep dapat dianalisis dari sebilangan kecil tindakan primitif.
  3. Semua memori episodik dan tersusun dari segi skrip.
  4. Skrip membolehkan individu membuat kesimpulan dan dengan itu memahami wacana lisan / bertulis.
  5. Jangkaan tahap yang lebih tinggi diciptakan oleh tujuan dan rancangan.

Rujukan:

  • Schank, R.C. (1975). Pemprosesan Maklumat Konseptual. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Memori Dinamik: Teori Mengingatkan dan Belajar di Komputer dan Orang. Akhbar Universiti Cambridge.
  • Schank, R.C. (1982b). Membaca dan Memahami. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Pola Penjelasan: Memahami secara mekanis dan kreatif. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Ceritakan Cerita: Pandangan Baru pada Kecerdasan Sebenar dan Buatan. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skrip, Rencana, Matlamat, dan Pemahaman. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teori Fleksibiliti Kognitif (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Gambaran keseluruhan:

Teori fleksibiliti kognitif memberi tumpuan kepada sifat pembelajaran dalam domain yang kompleks dan tidak tersusun. Spiro & Jehng (1990, hal. 165) menyatakan: “Dengan fleksibiliti kognitif, kita bermaksud kemampuan untuk menyusun semula pengetahuan seseorang secara spontan, dalam banyak hal, dalam tindak balas adaptif terhadap tuntutan situasi yang berubah secara radikal… Ini adalah fungsi dari kedua cara pengetahuan diwakili (misalnya, di sepanjang beberapa dimensi konseptual yang agak tunggal) dan proses yang dijalankan pada perwakilan mental tersebut (contohnya, proses pemasangan skema dan bukannya pengambilan skema yang utuh). '

Teori ini banyak berkaitan dengan pemindahan pengetahuan dan kemahiran di luar situasi pembelajaran awal mereka. Atas sebab ini, penekanan diberikan pada penyampaian maklumat dari pelbagai perspektif dan penggunaan banyak kajian kes yang memberikan pelbagai contoh. Teori ini juga menegaskan bahawa pembelajaran berkesan bergantung pada konteks, jadi pengajaran perlu sangat spesifik. Di samping itu, teori ini menekankan pentingnya pengetahuan yang dibina; pelajar mesti diberi peluang untuk mengembangkan representasi maklumat mereka sendiri untuk belajar dengan betul.

Teori fleksibiliti kognitif membina teori konstruktivis lain dan berkaitan dengan karya Salomon dari segi media dan interaksi pembelajaran.

Skop / Aplikasi:

Teori fleksibiliti kognitif dirumuskan terutamanya untuk menyokong penggunaan teknologi interaktif (mis., Videodisc, hypertext). Aplikasi utamanya adalah pemahaman sastera, sejarah, biologi dan perubatan.

Contoh:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) menjelaskan penerapan teori fleksibiliti kognitif terhadap reka bentuk program hiperteks mengenai perubatan transfusi. Program ini menyediakan sejumlah kes klinikal yang berbeza yang mesti didiagnosis dan dirawat oleh pelajar dengan menggunakan pelbagai sumber maklumat yang ada (termasuk nasihat dari pakar). Persekitaran pembelajaran menyajikan pelbagai perspektif mengenai kandungannya, kompleks dan tidak jelas, dan menekankan pembinaan pengetahuan oleh pelajar.

Prinsip:

  1. Aktiviti pembelajaran mesti memberikan pelbagai perwakilan kandungan.
  2. Bahan pengajaran harus mengelakkan penyederhanaan domain kandungan yang berlebihan dan menyokong pengetahuan yang bergantung pada konteks.
  3. Arahan harus berdasarkan kes dan menekankan pembinaan pengetahuan, bukan penghantaran maklumat.
  4. Sumber pengetahuan harus saling berkaitan dan bukannya berpecah belah.

Rujukan:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Merancang hiperteks pada ubat transfusi menggunakan teori fleksibiliti kognitif. Jurnal Multimedia dan Hypermedia Pendidikan, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teori fleksibiliti kognitif: Pemerolehan pengetahuan lanjutan dalam domain tidak berstruktur. Dalam V. Patel (ed.), Prosiding Persidangan Tahunan ke-10 Persatuan Sains Kognitif. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Fleksibiliti kognitif, konstruktivisme dan hiperteks: Arahan akses rawak untuk pemerolehan pengetahuan lanjutan dalam domain yang tidak tersusun. Dalam T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Konstruktivisme dan Teknologi Arahan. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Pembelajaran Tanda (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Gambaran keseluruhan:

Teori Tolman telah disebut behaviorisme bertujuan dan sering dianggap sebagai jambatan antara behaviorisme dan teori kognitif. Menurut teori pembelajaran tanda Tolman, organisma belajar dengan mengejar tanda ke arah tujuan, iaitu pembelajaran diperoleh melalui tingkah laku yang bermakna. Tolman menekankan aspek pembelajaran yang teratur: “Rangsangan yang diizinkan tidak dihubungkan hanya dengan beralih satu-ke-satu yang sederhana kepada tindak balas yang keluar. Sebaliknya impuls yang masuk biasanya dikendalikan dan dihuraikan di ruang kawalan pusat menjadi peta persekitaran kognitif tentatif. Dan inilah peta tentatif, yang menunjukkan laluan dan laluan serta hubungan persekitaran, yang akhirnya menentukan tindak balas apa, jika ada, akhirnya haiwan itu akan membuat. ' (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) mencadangkan lima jenis pembelajaran: (1) pembelajaran pendekatan, (2) pembelajaran melarikan diri, (3) pembelajaran penghindaran, (4) pembelajaran titik pilihan, dan (5) pembelajaran laten. Semua bentuk pembelajaran bergantung pada kesediaan akhir-akhir, iaitu tingkah laku berorientasikan tujuan, dimediasi oleh harapan, persepsi, perwakilan, dan pemboleh ubah dalaman atau persekitaran lain.

Versi behaviorisme Tolman menekankan hubungan antara rangsangan dan bukannya tindak balas rangsangan (Tolman, 1922). Menurut Tolman, rangsangan baru (tanda) dikaitkan dengan rangsangan yang sudah bermakna (yang ketara) melalui rangkaian pasangan; tidak perlu ada peneguhan untuk mewujudkan pembelajaran. Atas sebab ini, teori Tolman lebih dekat dengan kerangka koneksi Thorndike daripada teori pengurangan pemacu Hull atau behavioris lain.

Skop / Aplikasi:

Walaupun Tolman bermaksud teorinya untuk diterapkan pada pembelajaran manusia, hampir semua penyelidikannya dilakukan dengan tikus dan labirin. Tolman (1942) mengkaji motivasi ke arah perang, tetapi karya ini tidak berkaitan langsung dengan teori pembelajarannya.

Contoh:

Sebilangan besar kajian Tolman dilakukan dalam konteks pembelajaran tempat. Dalam eksperimen yang paling terkenal, satu kumpulan tikus ditempatkan di lokasi permulaan secara rawak di labirin tetapi makanan selalu berada di lokasi yang sama. Sekumpulan tikus lain mempunyai makanan yang ditempatkan di lokasi yang berbeza yang selalu memerlukan corak giliran yang sama persis dari lokasi permulaan mereka. Kumpulan yang mempunyai makanan di lokasi yang sama menunjukkan prestasi yang lebih baik daripada kumpulan yang lain, kononnya menunjukkan bahawa mereka telah mengetahui lokasi daripada urutan giliran tertentu.

Prinsip:

  1. Pembelajaran sentiasa bertujuan dan menjurus ke arah tujuan.
  2. Pembelajaran sering melibatkan penggunaan faktor persekitaran untuk mencapai tujuan (mis., Analisis-tujuan-akhir)
  3. Organisma akan memilih jalan terpendek atau termudah untuk mencapai sesuatu tujuan.

Rujukan:

  • Tolman, E.C. (1922). Formula baru untuk behaviorisme. Kajian Psikologi, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Tingkah Laku Tujuan pada Haiwan dan Lelaki. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Memacu Menuju Perang. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Peta kognitif pada tikus dan lelaki. Tinjauan Psikologi, 55, 189-208.

Arahan berlabuh

Gambaran keseluruhan:

Arahan berlabuh adalah paradigma utama untuk pembelajaran berasaskan teknologi yang telah dikembangkan oleh Cognition & Technology Group di Vanderbilt (CTGV) di bawah pimpinan John Bransford. Walaupun banyak orang telah menyumbang kepada teori dan penyelidikan instruksi berlabuh, Bransford adalah juru bicara utama dan oleh itu teori tersebut dikaitkan dengannya.

Fokus awal kerja adalah pada pembangunan alat video interaktif interaktif yang mendorong pelajar dan guru untuk menimbulkan dan menyelesaikan masalah yang kompleks dan realistik. Bahan video berfungsi sebagai 'jangkar' (konteks makro) untuk semua pembelajaran dan pengajaran berikutnya. Seperti yang dijelaskan oleh CTGV (1993, p52): 'Reka bentuk jangkar ini sangat berbeza dengan reka bentuk video yang biasanya digunakan dalam pendidikan ... tujuan kami adalah untuk membuat konteks yang menarik dan realistik yang mendorong pembinaan pengetahuan yang aktif oleh pelajar. Sauh kami adalah cerita dan bukannya ceramah dan dirancang untuk diterokai oleh pelajar dan guru. 'Penggunaan teknologi videodisk interaktif memungkinkan pelajar meneroka kandungannya dengan mudah.

Arahan terpendam sangat berkaitan dengan kerangka pembelajaran yang terletak (lihat CTGV, 1990, 1993) dan juga teori Fleksibiliti Kognitif dalam penekanannya pada penggunaan pembelajaran berasaskan teknologi.

Skop / Aplikasi:

Aplikasi utama pengajaran berlabuh adalah untuk kemahiran membaca, seni bahasa dan matematik sekolah rendah. CLGV telah mengembangkan satu set program videodisc interaktif yang disebut 'Jasper Woodbury Problem Solving Series'. Program-program ini melibatkan pengembaraan di mana konsep matematik digunakan untuk menyelesaikan masalah. Walau bagaimanapun, paradigma arahan berlabuh berdasarkan model umum penyelesaian masalah (Bransford & Stein, 1993).

Contoh:

Salah satu aktiviti pengajaran awal yang berlabuh melibatkan penggunaan filem, 'Young Sherlock Holmes' dalam bentuk videodisk interaktif. Pelajar diminta untuk meneliti filem itu dari segi hubungan sebab-akibat, motif watak, dan keaslian pengaturan untuk memahami hakikat kehidupan di Victoria Victoria. Filem ini memberi petunjuk untuk memahami penceritaan dan era sejarah tertentu.

Prinsip:

  1. Aktiviti pembelajaran dan pengajaran harus dirancang di sekitar 'jangkar' yang semestinya semacam kajian kes atau situasi masalah.
  2. Bahan kurikulum harus membolehkan penerokaan oleh pelajar (contohnya, program videodisc interaktif).

Rujukan:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Arahan berlabuh: Mengapa kita memerlukannya dan bagaimana teknologi dapat membantu. Dalam D. Nix & R. Sprio (Eds), Kognisi, pendidikan dan multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Penyelesaian Masalah Ideal (Edisi ke-2). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Arahan berlabuh dan hubungannya dengan kognisi terletak. Penyelidik Pendidikan, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Arahan yang berlabuh dan kognisi yang ada dihidupkan kembali. Teknologi Pendidikan, 33 (3), 52- 70.